propia en base a datos publicados de la prueba de Pisa por la OCDE y datos del PBI publicados por la División Estadística de Naciones Unidas.
La educación en ciencias en los niveles pri- mario y secundario, fue reconocida reciente- mente como una prioridad regional, tanto por los Estados Miembros como por los expertos durante los dos Foros Regionales sobre Polí- ticas de Ciencia, Tecnología e Innovación en América Latina y el Caribe, organizados por la Oficina Regional de Ciencia de la UNESCO para ALC en el año 2009 (ver texto de la De- claración Regional en el Apéndice 1). En estas reuniones se reconoció la necesidad de implementar políticas de Estado de largo pla- zo en educación universal con calidad desde el nivel inicial al superior, que estén sustenta- das con inversiones significativas permanen- tes en el tiempo. Observaciones similares fue- ron realizadas recientemente en una reunión de Ministros de Educación del MERCOSUR (ver Recuadro 3).
Cuando, además, se analiza la distribución del perfil disciplinar de los graduados en ca-
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rreras científicas y tecnológicas dentro de un país o de una región, se obtiene un indicador que refleja la potencialidad de recursos hu- manos especializados en distintas áreas del conocimiento que pueden ser utilizadas como insumo para las tareas de investigación cien- tífica, desarrollo de nuevas tecnologías o en la implementación de procesos de innovación en el sector productivo. Conocer los patrones evolutivos en la generación de graduados por área disciplinar resulta de particular interés para el decisor y formulador de políticas, a la hora de implementar estrategias de desarrollo en el mediano y largo plazo. También es de suma utilidad para la creación de incentivos y otros instrumentos que fomenten la formación de nuevos recursos humanos en áreas no tra- dicionales del conocimiento.
En este sentido la gráfica 22 muestra la evo- lución en la producción de graduados univer- sitarios en carreras científicas clasificados en las siguientes categorías: (a) ciencias exactas
y naturales, (b) ingeniería y tecnología, (c) ciencias médicas, (d) ciencias agrícolas y (e) ciencias sociales y humanidades, entre los años 1990 y 2007, para América Latina y el Caribe. Por otro lado, la gráfica 23, muestra la distribución porcentual del número de gra- duados en carreras científico-tecnológicas de acuerdo a la misma clasificación disciplinar. Es sorprendente constatar que aproximada- mente el 64% de los graduados siguieron carreras vinculadas a las ciencias sociales y las humanidades, el 16 % a las ingenierías y las tecnologías, el 12% a las ciencias médi- cas, el 5% a las ciencias exactas y naturales y solo un poco más que el 2% a las ciencias agrícolas.
Otras economías emergentes, tienen un perfil diametralmente opuesto, como es el caso de la República de Corea, en la cual el 40% de sus graduados siguen carreras de ingeniería o ciencias exactas y naturales. Patrones simi- lares, se observan en países como Finlandia,
Gráfica 21: Rendimiento de la prueba de PISA (2006) por sector socioeconómico para los países de la
OCDE y ALC. *Dentro de la muestra de los países de la OCDE se ha excluido a México que fue considerado dentro de ALC. **Representa el promedio de los países de la región que participaron de la prueba (Ar- gentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay). Fuente: Elaboración propia en función de los datos publicados PISA (2006).
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Del 18 al 20 de noviembre de 2009, se realizó en la ciudad de Montevideo, el Seminario Regio- nal: Educación, ciencia y tecno- logía, cuyo foco se centralizó en la educación básica. Fue un en- cuentro con la participación de representantes ministeriales y especialistas en educación cien- tífica, matemática y tecnológica del MERCOSUR (Argentina, Bra- sil, Paraguay, Uruguay) y países asociados (Chile, Venezuela) El seminario estuvo organizado por el Ministerio de Educación y Cultura del Uruguay (MEC) y el Sector Educación de la Ofici- na multipaís de la UNESCO en Montevideo y la División para la Promoción de la Educación Bá- sica, del Sector de Educación de la UNESCO en París. Los objeti- vos propuestos fueron aportar al análisis de la situación, plantear nuevas concepciones para la educación científica y tecnológi- ca, mostrar propuestas exitosas y hacer una contribución a la agenda de las políticas en edu- cación científica y tecnológica de la región, con líneas de ac- ción claramente definidas. El cierre del seminario coincidió con el comienzo de la XXXVII Reunión de Ministros de Edu- cación del MERCOSUR y países asociados a los que se les entre- gó el Documento Final (DF), con recomendaciones para orientar líneas de política de educación en ciencias en estos países. El tema, incluido en la Agenda de la reunión de Ministros, fue re- cogido en su Acta Final.H[Yec[dZWY_ed[iYedj[d_ZWi[d[b:<Z[bI[c_dWh_e H[]_edWb0;ZkYWY_d"9_[dY_WoJ[Ydebe]W
Desarrollar políticas en educación científica y tecnológica inte- 1.
grales e integradas, en una perspectiva axiológica, humanista, histórico cultural y crítica.
Considerar las políticas en educación científica y tecnológica 2.
como políticas de Estado.
Definir un perfil y objetivos específicos para el Grupo de Traba- 3.
jo en Ciencia y Matemática del MERCOSUR educativo e incor- porar al mismo, la educación tecnológica.
Realizar anualmente nuevas ediciones de este Seminario de 4.
Educación, Ciencia y Tecnología como forma de participación colectiva de docentes miembros del MERCOSUR y países aso- ciados, alternando la sede.
Promover políticas de formación docente que desarrollen en 5.
los alumnos competencias y actividades colectivas basadas en el diálogo y la argumentación.
Implementar políticas tendientes a asegurar la formación per- 6.
manente de los docentes de Ciencia y Tecnología como un de- recho y un deber de todo docente.
Promover espacios de participación profesional a través del 7.
desarrollo de redes virtuales que permitan el intercambio de informaciones, experiencias, innovaciones, etc.
Promover el desarrollo de interfases entre docentes e investiga- 8.
dores a nivel local y regional.
Fomentar políticas en educación científica y tecnológica ten- 9.
dientes a incrementar la matrícula y la retención en la forma- ción docente de estas áreas.
Promover el intercambio de recursos entre países de la región 10.
con el fin de disminuir la brecha digital existente entre ellos. Desarrollar y profundizar políticas de investigación de la ense- 11.
ñanza y el aprendizaje de las ciencias y tecnología en el aula. Asegurar la inclusión de la educación científica y tecnológica 12.
en los planes de estudio de la educación básica, desde la edu- cación inicial.
Por ejemplo, en Uruguay, el tema de la educación científica y tecno- lógica resulta ser una de las prioridades para el Ministerio de Edu- cación. Así lo expresa la nueva Ley General de Educación 18.437 al incluirlo como una de las líneas transversales del sistema educativo (Art. 40, cap. VII) y también es un propósito democratizador, a través de la comprensión y apropiación social del conocimiento científico y tecnológico (Art. 40, numeral 4).
)+:hijY^dhnYdXjbZcidhYZedai^XVX^ZciÒXVYZ6bg^XVAVi^cVnZa8Vg^WZ#Kda#&# Por su parte, en un conjunto de
esfuerzos programáticos de la UNESCO ante los desafíos del siglo XXI, se ha marcado el pa- pel de la educación científica y tecnológica, en el logro de los objetivos de educación de cali- dad para todos y en procura de un desarrollo sostenible.
El mundo está impregnado de los avances científicos y tecno- lógicos. Sin embargo, mientras que sus beneficios están muy desigualmente repartidos entre los países, los riesgos y amena- zas que surgen de su aplicación irresponsable afectan potencial- mente la sustentabilidad de to- dos. En este escenario, es impe- rativo promover una educación científica y tecnológica como parte de la formación ciudada- na, para que las personas sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver pro- blemas cotidianos.
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Las recomendaciones de la De- claración del Seminario de Mon- tevideo, están en sintonía con las propuestas realizadas en la “Declaración Regional de ALC en el décimo aniversario de la Conferencia Mundial de la Cien- cia” (ver Apéndice 1)
Igualmente, los problemas se- ñalados por los participantes del seminario, se parecen a los formulados durante la Reunión Regional del Sector Educación de la UNESCO realizada en Cuba (2002), que culminaron con el esfuerzo conjunto de elaborar un Programa Regional de Edu- cación para América Latina y el Caribe (PRELAC) que hoy consti- tuye una plataforma compartida. En esa ocasión, con respecto a la
educación en ciencias, se subra- yó la importancia de apostar a la formación de maestros y profe- sores como la llave para los cam- bios educativos necesarios. Se consideró imperativo resituar la enseñanza de la ciencia de ma- nera de asegurar una formación científica de calidad, desde los primeros niveles de la escolari- dad básica.
En la actualidad, América Latina y el Caribe, enfrenta dos grandes desafíos educativos comunes: el primero, facilitar la inclusión escolar de niños de 3 a 5 años y de adolescentes de 12 a 17 años para extender y efectivizar un ciclo de educación básica obligatoria entre 9 y 11 años. Al comienzo de este siglo, la pobla- ción de 25 años de ALC presen- taba un promedio de 5,9 años de escolarización en comparación con los 9,5 de los países más ricos (Arellano-Marín, 2002); mientras que el segundo, tiene por objetivo mejor la calidad de la educación en todos los nive- les.
Tanto en el tema de la efectiva escolarización, como en la cali- dad de los aprendizajes, la re- gión exhibe profundas inequida- des, relacionadas con los niveles socioculturales de las familias de niños y jóvenes. El problema se manifiesta en el acceso, en la permanencia y en las tasas de egreso de la educación básica; así como en lo que respecta a la calidad de lo que se enseña y se aprende.
La educación en ciencias es par- te de estos desafíos. Para citar dos ejemplos acerca de la cali- dad de los aprendizajes, baste recordar los resultados del Se- gundo Estudio Regional Com- parativo y Explicativo (SERCE, 2008) en lo que refiere a las
pruebas de ciencias. Alrededor del 80% de los alumnos de sex- to grado, alcanzaron los dos ni- veles de desempeño más bajos, de una escala de cuatro.
En tanto que los resultados de la evaluación de PISA realizados en 2006 (ver por ejemplo el des- empeño de algunos de los paí- ses de la región en la gráfica 20) muestra un puntaje promedio de la región de 402, mientras que en los países de la OCDE ese puntaje es 497. La brecha en- tre los resultados de estudiantes de América Latina en relación con el promedio de la OCDE en matemática es de 104 puntos, en ciencias 92 y en lengua 89. Casi el 55% de los estudiantes latinoamericanos se ubican, en promedio, en el nivel uno de ciencias (tareas más sencillas), mientras que solo el 3% alcan- zan los niveles más altos (nivel cinco y seis).
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El panorama precedente ha colo- cado en las agendas de política educativa de todos los países de la región, la preocupación por atender sin dilaciones con polí- ticas de Estado, estos desafíos que constituyen un real obstácu- lo para el pleno desarrollo de las personas, y para que los países tengan chances de desarrollo sostenible.
De las doce recomendaciones finales a los Ministros de Educa- ción, del Seminario de Montevi- deo, surgen algunas prioridades que podrían resumirse sucinta- mente como:
La necesidad de concebir la s
integralidad de las políticas de educación, y dentro de ellas las de ciencia y tecno-
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logía desde el nivel inicial. Se necesita planificar las polí- ticas educativas en conjunto con las demás políticas so- ciales de Estado, enmarcadas en una visión democratizado- ra y humanista.
Promover y fortalecer alianzas s
y asociaciones entre los paí- ses intercambiando recursos entre investigadores, educa- dores y responsables institu- cionales y de los Ministerios. Fortalecer redes para la gene- s
ración y difusión del conoci- miento científico, la enseñan- za de las ciencias y sus usos
sociales como parte esencial de la educación de la ciuda- danía.
Implementar líneas de polí- s
tica de formación docente. Con especial atención en la relación entre el conocimien- to científico y tecnológico con la investigación y la investiga- ción específica en la enseñan- za de las ciencias.
En sintonía con las palabras de Jacques Delors en la Introduc- ción del Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI, las reflexiones que dieron lugar
a las recomendaciones del semi- nario, se basan en la convicción respecto a la función esencial de la educación, “no como remedio milagroso”, sino como una vía entre otras “pero más que otras” en procura de un desarrollo hu- mano sostenible para los países de la región.
Sonia Scaffo Consultora,
Sector de Educación,
Oficina multipaís de la UNESCO en Montevideo
y en menor grado Francia y Japón. De estos datos se puede inferir que el gran rezago a nivel de educación universitaria que presenta ALC obedece principalmente a una reducida matrícula en carreras que requieren de una sólida formación físico-matemática.
Patrones similares se observan cuando se ana- lizan los graduados de posgrados (maestrías y doctorados) en ALC (ver gráficas 24 y 25). En el caso de las maestrías existe un amplio pre- dominio de las ciencias sociales y humanida- des (64%) cuya tasa de crecimiento se mues- tra sorprendentemente incrementada a partir de mediados de la década de los noventa. El segundo lugar, lo mantiene las maestrías en ingeniería y tecnologías (13%), seguido por aquellas en ciencias médicas (9,7%) y exac- tas y naturales (8%).
Recién cuando se analiza la distribución de los nuevos doctores por disciplina, se ob- serva una muestra más proporcionada. Por ejemplo, las ciencias sociales y humanidades generan un 37% de los nuevos doctores de la región, seguido por las ciencias exactas y naturales con un 22%, las ciencias médicas con un 16%, las ingenierías y tecnologías con un 13% y las ciencias agrícolas con un 11%. Este tipo de distribución muestra un patrón
mucho más adecuado a las necesidades de la región. Esta característica obedece a una tra- dición de apoyar a los doctorandos con becas de estímulo a la investigación, y a la creación de puestos permanentes en los centros de in- vestigación estatales para los nuevos doctores en todas las áreas del conocimiento, especial- mente en países como Argentina, Brasil, Chile y México.
Sin embargo, el hecho más sorprendente de todos lo muestra la distribución por país de los nuevos graduados con títulos de doctor en ciencias. La gráfica 26 da cuenta de la evolu- ción temporal en el número de doctores distri- buidos por país como porcentaje del número total de graduados con el título de doctor en ALC. Esta gráfica muestra que Brasil genera más del 70% de los doctores de ALC, seguido por México con más del 20%. Solo dos países concentran así más del 90% de la producción de nuevos doctores en ciencias en la región. Este hecho debe llamar a la reflexión de los planificadores y otros decisores acerca de la necesidad de implementar nuevos instrumen- tos y mecanismos para estimular la produc- ción de nuevos recursos humanos altamente calificados en temáticas científicas y tecnoló- gicas, en el resto de los países de ALC.
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Gráfica 22: Número de graduados universitarios en ciencias por año en toda ALC, clasificados por disci-
plinas entre 1990 y 2007. Fuente: Elaboración propia en base a datos publicados por la RICYT (2009).
Gráfica 23: Distribución porcentual de graduados universitarios en ciencias para toda ALC por disciplina