Answer to the research question

Al terminar de analizar los datos obtenidos tanto de las observaciones como del análisis de contenido, el siguiente paso fue comparar los resultados con la teoría y los datos de estudios recientes. A continuación se presentan los resultados divididos en 4 categorías. La teoría fue evaluada de acuerdo a la información obtenida tanto de los libros como de los estudios realizados anteriormente, la información contenida en el capítulo 2.

Tabla 10 Triangulación de información

- El recuadro de OBS identifica la información obtenida mediante las observaciones realizadas y el análisis de contenido.

- El recuadro de TEOR identifica la información obtenida de los distintos autores que marca el debe ser de la técnica de AC. Escala evaluativa categorías y contenidos a evaluar 1 Totalmen te de Acuerdo 2 De Acuerdo 3 No estoy de acuerdo 4 No aplica OBS T E O R OBS T E O R OBS T E O R OBS T E O R 1 Introducción al tema x x a. Se explicó el tipo de actividad a realizar b Se detallaron los pasos a seguir durante la actividad x x c. Se explicó cómo se evaluaría la actividad x x 2 Objetivos de sesión a. Se explicaron los resultados esperados de la actividad x x b. Se explicaron los conocimientos que deben adquirirse al final de la actividad x x

3 Actividades a. Se siguieron los pasos de la actividad x x b. Se logró terminar la actividad a tiempo x x 4 Técnicas didácticas a. Se siguieron los pasos para una actividad de AC x x 5 Retroalimentación a. Se realiza retroalimentación durante la actividad a los alumnos x x b. Se recurrió a la coevaluación durante o al final de la actividad. x x 6 Conclusiones a. Se resolvieron los conflictos correctamente x x b. Se mantuvo orden de la clase todo el tiempo x x c. Se atendieron las dudas e inquietudes de los alumnos x x 7 Evaluación a. La clase cumplió con los objetivos planteados al inicio

b. Se evaluó a los alumnos de acuerdo a las indicaciones al final de la actividad y x 1- Estrategias de AC.

En el IMEST las maestras utilizan estrategias que involucren grupos y parejas, pero principalmente equipos de 2 a 3 alumnos. Los grupos no se forman por métodos como el matemático o por estilos de aprendizaje como lo sugieren Kapp (2009) o Bogdan (2009) simplemente lo hacen al azar con los compañeros más cercanos a ellos para evitar perder tiempo en acomodos y reacomodos. Las actividades más aplicadas son las llamadas Rompecabezas (DIDE, ITESM, s/f) ya que implica que en equipos tomen partes de un documento o escrito, discutan sobre el mismo y en este caso intenten encontrar el significado o la traducción de los párrafos en grupo para después exponerlo frente a sus compañeros. 

Las actividades colaborativas son implementadas sin cumplir con todos los requisitos necesarios para su correcta aplicación, es decir no tienen la capacitación necesaria ni siguen todos los pasos que indica la técnica. Algunas de las fallas que se encontraron son la falta de explicaciones detalladas sobre como se llevará a cabo la

actividad, que conocimientos se espera que obtengan los alumnos al completar la actividad, el tiempo estimado para realizar la actividad entre otras cosas. Kapur y Kinzer (2007) hacen gran énfasis en la importancia de preparar una clase y mostrar todos estos elementos a los alumnos para que de este modo estén mejor preparados al comenzar la clase, sin embargo Schwartz (1999), propone que se les de algo de libertad a los estudiantes para trabajar ya que si se les brinda toda la información no tendrán mucho espacio para experimentar y aprender más.

Estas fallas concuerdan con la información recabada por el estudio que realizó Lira (2005) en donde se reporta que solo 10% de los maestros afirman aplicar la técnica con

éxito, esto debido a varios aspectos entre los que se encuentran la falta de capacitación, de tiempo y de preparación de las clases; tal como se observó durante las clases de inglés del IMEST.

2- Metodología de Evaluación

En relación a la preferencia o los métodos de evaluación más utilizados por los maestros, tanto en las observaciones como en el material del trabajo de los profesores, durante las actividades colaborativas suelen calificar a sus alumnos en base a las observaciones hechas durante la actividad (calificación solo como participación, no numérica), por medio de presentaciones, ya sea del resultado obtenido como al traducir la canción, decirla frente a los compañeros o poder participar cantando o con el parlamento de una pequeña obra de teatro o conversación.

Una parte importante del AC es el método de evaluación y Montiel (2008) sugiere que el maestro debe explicar además de los pasos a seguir y lo que se espera de ellos la forma en la que “se va a aprender” y se evaluará la actividad. La técnica de AC contempla tanto evaluaciones en equipo como individuales La autoevaluación es parte importante dentro del AC (Calderón y Ferreiro, 2006) y en este caso no se encontró señal de que se aplique, ni por medio de las observaciones ni mediante el análisis de contenidos. La evaluación individual suele ser numérica; esta se logra por medio de dictados o exámenes rápidos relacionados a la actividad colaborativa realizada con anterioridad; en el caso específico de la actividad de describir las fotografías por medio de adjetivos y lograr que el grupo adivinara de que se trataba la foto, los alumnos se llevaron la lista con todos los adjetivos utilizados para repasarla y aprenderla con todo y significado para presentar un dictado la siguiente clase; dictado que sería calificado y contaría para la calificación mensual.

3- Motivación

El tema relacionado a la motivación pudo observarse durante la clase más no en las notas de los maestros ya que no había nada escrito haciendo énfasis en la motivación o incentivos hacia los alumnos. En el caso de la clase de profesional que no acepta

actividades colaborativas, no se insistió ni se ha vuelto a hacer el intento por incorporarlas, simplemente se acabaron y regresaron al método tradicional. Al cuestionar a la maestra comentó que había intentado varias cosas pero que los alumnos continuaron sin querer participar y pidiendo una clase tradicional. En este ejemplo en particular la maestra no tuvo éxito en motivar a los alumnos a que participaran en actividades colaborativas, no se sabe la razón exacta ya que no se observó el proceso de intento de motivación a los alumnos ni se encontró información al respecto.

Lira (2005) da algunas sugerencias para que la técnica funcione, algunas de las cuales pueden servir en este tipo de circunstancias, estas son: planeación correcta de las actividades, planeación curricular con cursos bien rediseñados (las actividades

colaborativas quedarán fijas en el calendario y no habrá opción de no hacerlas) y cursos de capacitación para implementar las actividades correctamente.

Viveros (2007) por su parte da sugerencias para que se puedan implementar correctamente: fomentar valores como la asistencia a clases, la puntualidad, el respeto, la honestidad, la tolerancia y la participación y establecer normas para la adecuada

convivencia y trabajo en equipo entre las más importantes para este tipo de casos así como tener en cuenta los estilos de aprendizaje de sus alumnos para poder adecuar las

actividades.

Otro tipo de motivación que pudo observarse durante las observaciones hechas a las clases de inglés se vio cuando se presentaron casos en el que los alumnos no querían participar activamente o en voz alta frente al resto del grupo para responder las preguntas o exponer las respuestas o conclusiones a las que llegaron durante la primera parte del trabajo colaborativo. Al toparse con este tipo de actitudes, la maestra no los presionaba y si

cometían errores los animaba a intentarlo de nuevo sin poner en evidencia su error ni aceptar burlas de nadie.

Fassinger, (1995, citado por Clarke, Hawthorne, Remedios, 2008) menciona que hay alumnos que son callados o penosos sobre todo a la hora de trabajar en equipos y tener

que exponer frente al resto del grupo y una de las razones por las que sucede esto es la dificultad que tienen de comunicarse en otro idioma y además de cometer errores frente al resto de los compañeros. Es por esto que los maestros deben poner atención a sus alumnos y aprender a identificar las causas por las que no quieren participar e intentar animarlos de tal forma que logren que participen sin hacerlos sentir mal ( Wilkerson ,1991, Clarke, Hawthorne, Remedios, 2008).

En ocasiones la correcta formación de los equipos y la integración de todos los alumnos ayuda a que los alumnos se sientan más confiados y cómodos durante el trabajo logrando que su participación sea más activa y se dé un mayor aprendizaje (Martens-Baker, 2009).

4- Solución de Conflictos

Durante las observaciones no se presentaron conflictos en el salón de clase, ya sea entre miembros de un mismo equipo o entre alumnos y profesor por lo que no se pudo observar el comportamiento del maestro o la manera de enfrentar la situación. Se encontraron notas sobre intentar atender todas las dudas y guiarlos en el camino a

solucionar los problemas y servir como guía y apoyo, pero no se observa una en relación directa a problemas entre miembros de un mismo equipo. La teoría indica que el maestro tienen el rol de orientador o facilitador, cuando se presenta un problema deben recordarlo para no ir con el equipo e intentar resolver el conflicto sino orientarlo a hacerlo ellos mismos (DIDE ITESM, s/f). Johnson y Johnson (1999) hacen énfasis en la importancia que tiene que los alumnos aprendan a resolver los conflictos entre miembros del equipo solos ya que esto ayuda a fortalecer el vínculo y ayuda motivarlos a trabajar más y mejor.

Capítulo 5

Conclusiones

Este capítulo contiene las conclusiones obtenidas gracias a los resultados analizados en el capítulo 4. Se retomaron objetivo por objetivo y pregunta por pregunta para así poder saber si se encontraron los resultados obtenidos o que es lo que faltó por definir o conocer y así poder hacer sugerencias para próximas investigaciones o análisis relacionados con el tema de Actividades de Aprendizaje Colaborativo. Se esperan encontrar resultados favorables e ideas para futuros estudios.