Atomic Force Microscope (AFM)

Docente–estudiante, y estudiante–estudiante se relacionan entre sí de diferentes maneras y en distintos momentos de la práctica pedagógica. Por ejemplo, no sólo se constituyen relaciones formales dentro de la cultura escolar –creaciones, valoraciones–, sino también de manera informal en la vida cotidiana de la escuela, como parte de lo no intencional que sucede en los procesos de creación de significado de la vida cotidiana. Los jóvenes, en los pasillos, hablan desde distintos lenguajes, se abrazan, se besan, rien, saludan y le dan forma a la vida ruidosa de la escuela. Se aprecian miradas maravilladas, fijadas en las pantallas de los teléfonos móviles y en las líneas sencillas de textos de la cultura popular juvenil. Están también ahí los movimientos corpóreos producidos por el sonido aturdidor del reggaeton, el rap y la música electrónica, y unos pocos absortos con las experiencias propias del mundo del Otro. En este primer vínculo en mi rol como docente invetigador, soy consciente que los sujetos reconocidos en su capacidad de acción, necesitan ser escuchados y consultados.

Desde este lugar de enunciación, en el espacio social de esta práctica, la relación docente– estudiante resulta ser interesante al comprenderse en diferentes ámbitos. En función a la idea de poder, la posición de los participantes dentro de la escala social juega un papel significativo; como señala Edeso: “si emisor y receptor comparten la misma posición en la escala social, sus relaciones serán simétricas. Si por el contrario, ocupan posiciones diferentes, sus relaciones serán asimétricas” (2005, p. 248).Este supuesto se considera en esta práctica como una posibilidad de considerar al Otro como igual en su condición humana, pero distinto en términos de conocimiento y de roles. Los jóvenes, a pesar de manifestar confianza para abordar estructuras conceptuales de todo orden y participar con plena libertad, reconocen el nivel epistémico de quien orienta su proceso de enseñanza aprendizaje.

La posición que ocupamos los participantes dentro del proceso educativo docente–estudiante, legitima en lo jurídico las prácticas en términos de deberes y derechos. Así, mismo que, como

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docente soy responsable de planear y traer al espacio académico las actividades y las pautas relacionadas con el desarrollo del aprendizaje en línea a los objetivos que se han acordado; los estudiantes están dispuestos a responder de manera activa a determinadas pautas. Es un tipo determinado de relaciones que responde a unos fines específicos en la práctica. Las relaciones entre los participantes no están orientadas por el manejo del poder porque hay un reconocimiento de los jóvenes como seres humanos que se desenvuelven en el rol de estudiantes. Las relaciones de empatía enmarcadas en una correlación simétrica de cordialidad están enfocadas a considerar el aporte de cada uno como fundamental desde cierta posición. Este tipo de relaciones familiares docente–estudiante plantean el reconocimiento del no silencio frente a temas disimulados por la misma escuela y las mismas políticas estatales. La creación de situaciones para que los jóvenes cuestionen y nombren, genera gran poder comunicativo como escenario favorecedor del libre desarrollo expresivo. Éstas y otras, son un tipo de relaciones que se dan en un proceso de interacción de comunicación real y en un distanciamiento social8

en función de dos ejes: poder y solidaridad, reconocidos desde la sociolinguística y la teoría pragmática como jerarquía y familiaridad.

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La distancia social se comprende desde la mirada de Escandell Vidal (2005, p, 57) y tiene que ver con “la relación que existe entre el emisor y el destinatario, tal y como la definen las propiedades de los individuos, tanto las físicas o intrínsecas (edad, sexo, etc) como las sociales (poder relativo, autoridad…)”.

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Los estudiantes desempeñan distintas tareas de acuerdo con sus avances

Los materiales se disponen para todos

La docente se sienta al lado de los estudiantes

Imagen 17. Otras nuevas posibilidades del espacio socio–político en la interacción colectiva

Fuente: Taller de sensibilización. 2016

Como se observa en la imagen 17 la clase no es magistral, sino que se da en medio de una distribución de tareas. Mientras oriento el trabajo en cada mesa, unos estudiantes avanzan en sus producciones, y otros que ya han finalizado organizan el montaje para la exposición, o se encargan de poner en orden los materiales de trabajo. Éstos últimos están puestos a disposición para todo el grupo de manera que haya una distribución equitativa ya que no se cuenta con suficiente disponibilidad. Generalmente, los estudiantes se ubican en pequeños grupos de acuerdo con sus afinidades, lo que permite que, en el proceso mismo de acompañamiento, pueda pasar por cada grupo, sentarme al lado de los estudiantes, y en una posición cómoda y visible acercarme a ellos. Los estudiantes escuchan mis apreciaciones, y al mismo tiempo escucho las de ellos.

En este vínculo, veo y trato a todos los estudiantes en igualdad de condiciones, se contruye un colectivo social, y se coloca el saber al servicio de ciertas construcciones reflexivas. La esencia del enseñar y del aprender, se construye en lo que Skliar (2017, p. 151) denomina el “darse

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cuenta”. El darse cuenta de la confusión, el darse cuenta de la fatalidad, el darse cuenta del alivio. Es un descubrimiento elevado al acompañamiento mutuo que nace en la reflexión íntima, en el diálogo fértil, y en el avance propio. La práctica misma me ha mostrado que el proceso de enseñanza pausado y reflexionado genera en los participantes un aprendizaje con sentido; se trata de una reflexión que lleva a la comprensión consciente de lo que está pasando en dicho proceso de auto construcción. Se construye acá una relación intersubjetiva sujeto–sujeto en la que los participantes se vuelven protagonistas directos de los procesos sociales que posibilitan el continuo cambio.

Dos estudiantes comentan entre ellos

La estudiante dirige la discusión y otros estudiantes participan

La docente está atenta a la discusión

Imagen 18. Otras nuevas posibilidades del espacio socio–político en la interacción colectiva

Fuente: Taller de sensibilización. 2016

Como bien se aprecia en la imagen 18 las nuevas condiciones del espacio socio–político, se constituyen en actos comunicativos. En esta medida, como docente, asumo funciones de animador, orientador y evaluador; hago que los estudiantes no se conciban como actores pasivos. Por el contrario, en medio de actos incluyentes genero espacios para una participación dinámica

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y cordial que permite diferenciar al joven de un sujeto oprimido por la humillación o por la indiferencia, propias de las instituciones de sujeción. A pesar de que se percibe un ambiente que envuelve el interés de los participantes, y que a la vez despierta desacuerdos, se observa la participación diferenciada de los estudiantes –unos piden la palabra, otros lanzan opiniones y otros comentan entre sí–. Este tipo de situaciones insta una organización colaborativa, y de acogida por el docente. Con Fals Borda y Rodríguez (1987), entiendo que la “participación es, por lo tanto, el rompimiento de la relación tradicional de dependencia, explotación, opresión o sumisión a todo nivel, individual y colectivamente: de sujeto/objeto a una relación simétrica o de equivalencia” (p. 4).

En esta misma construcción, la relación estudiante–estudiante se constituye en una correspondencia que los hace conscientes de su participación personal y colectiva. Es una correlación construida en el enseñarse a sí mismos. Surgen algunos aspectos en el ámbito existencial que indican que los estudiantes se identifican como iguales entre ellos; es una situación que se evidencia en sus producciones paralelas. Por ser jóvenes que coinciden en sus historias de vida, y sus deseos de transformación, nacen relaciones de reconocimiento del Otro en sus diferencias. Son sentimientos de unidad basados en preocupaciones comunes como las crisis familiares, las adicciones, las enfermedades, los conflictos violentos ocasionados por la delincuencia callejera, entre otras dificultades que los agobia.

El encuentro con el Otro desde situaciones conmovedoras despierta ciertos sentimientos de empatía que permiten pensarse en el Otro, ponerse en los zapatos del Otro, y sentir al Otro como sujeto que hace parte del mundo compartido. Esta clase de encuentros incita a que la desidia y la indiferencia tome distancia; y anuncie espacios más amplios que inauguran otras posibilidades educativas construidas con los pares. En medio de estas relaciones fraternas, una minoría optó por el trabajo personal, decisión que fue aceptada y respetada por los participantes. La libre elección en la organización individual o grupal cobra importancia en esta práctica, porque se tiene claro que lo significativo es el sentido que cada uno le imprime a su producción en relación con sus intereses y necesidades.

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Considero entonces, que las relaciones sujeto–sujetos en esta práctica potencializan un diálogo y trabajo cooperado en espacios de comunicación que se han construido en medio de una interacción social entre pares y entre docente y estudiante. En las relaciones sujeto-sujetos, existe un trabajo cooperado en una relación simétrica y equitativa entre sus participantes, respetando las diferencias y las posiciones que cada uno ocupa de acuerdo con sus roles y unos fines en la práctica para lograr una meta común. El trabajo en el aula se construye en un ambiente de no autoritarismo, sin ser el profesor el único que decide las actividades. En este sentido, se distribuyen tareas en la clase para que cada estudiante avance de acuerdo con sus ritmos y al trabajo mediado por la función colaborativo que se haya establecido. Este tipo de acuerdos sugeridos en medio de la interacción colaborativa para el aprendizaje de todos los miembros del grupo ha llevado a obtener resultados que superan las capacidades individuales y a aumentan las interacciones entre sus participantes. Si bien el docente no desarrolla su clase de manera magistral, evita la improvisación al establecer objetivos para cada clase.