A continuación, se presenta la fundamentación teórica de los cinco factores por los cuales se indagó respecto a la educación inclusiva.
2.3.1.1 Culturas Inclusivas
El factor culturas inclusivas constituye todo lo que refiere a la apertura, reconocimiento y participación de los diferentes colectivos en condición de discapacidad y/ o vulnerabilidad que llegan a hacer parte de las instituciones educativas del distrito, asimismo, la puesta en marcha de valores inmersos en la relación con el otro. La solidaridad, el respeto por otro ser humano, la cooperación y el trabajo colaborativo hacen parte de éste factor y son los valores sobre los cuales se indagará.
Por otra parte, también refiere a la construcción de caminos que conllevan a que las comunidades se tornen cada vez más inclusivas en su práctica, partiendo del reconocimiento del periodo de transición del término integración hasta llegar al concepto de educación inclusiva, el cual fue desarrollado en apartados anteriores.
Se puede decir, que los apartados anteriores a éste referidos en el marco de referencia del presente trabajo, conforma nuestro primer factor de indagación culturas inclusivas.
2.3.1.2 Infancia e infancias
Reconocer la concepción de infancia implica entender con ello el escenario de la diversidad. Tal y como lo plantea Colángelo (2003) “eso que nosotros llamamos infancia no representa lo mismo ni es vivido de la misma manera en todos los grupos humanos” (p. 2). Así, la historia social, la pedagogía, la psicología, entre otras áreas de estudio, se han acercado a este grupo humano para intentar mostrar una concepción que la explique y/o reconozca, lo cual ha ido cambiado a lo largo de la historia.
Las perspectivas de análisis que desde distintos autores se han dado, han marcado también diversas líneas de interés y guardado relación con las condiciones histórico culturales que han rodeado el concepto infancia. De ahí surgen los trabajos de Ariés (1973, 1986, 1987), Lloyd de Mause (1991), Varela (1986), Pachón y Muñoz (1991, 1996), entre otros, cuya recopilación citada por Alzate (2003) permite reconocer que
la concepción de la infancia guarda coherencia con la sociedad vigente (...) los principios de organización religiosa y militar presentes en períodos como el siglo XII y XIII dan origen a los niños de las cruzadas. Los principios de organización educativa y científica del siglo XVII y XVIII dan origen al niño escolar. Los principios de organización industrial dan origen a los niños trabajadores y a los aprendices del siglo XIX. Los principios de organización familiar dan origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el hogar bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da origen a los hijos del estado, niños que desde muy
pequeños pasan de manos de sus padres a las de un personal especializado que se hace cargo de ellos en guarderías y jardines infantiles, como se ve actualmente. (p.24).
Por lo anterior, la concepción de infancia tiene en cuenta consideraciones de orden religioso y político, pero también guarda relación con factores demográficos y sociales, así “las transformaciones que han afectado a la percepción de la infancia moderna, están íntimamente ligadas con los cambios en los modos de socialización” (Alzate, 2003, p.51)
Es a partir de las relaciones que se dan en los grupos sociales, que se pueden generar y reconocer los distintos cambios dentro de un ciclo especial de la vida, transitando así, por la niñez, la adolescencia y la adultez; sobre esta base la infancia es tenida en cuenta como
una categoría socialmente construida en la que se conjugan, por lo menos estas tres dimensiones de lo social: variabilidad cultural, desigualdad social y género. Las identidades tienen que ver con estas tres dimensiones conjugadas simultáneamente en diferentes grupos sociales: se es niña o niño, se pertenece a un grupo de edad y no a otro, se adscribe a una historia grupal particular (Colángelo, 2003, p.4).
Así, el término infancia ha empezado a tener en los últimos tiempos transformaciones significativas en su concepción, de tal forma que la diversidad cultural y el escenario de desigualdad social, están marcando nuevas realidades en razón de la forma como el niño está interpretando el mundo y la sociedad, por cuanto las nuevas realidades que está vivenciando, lo llevan a establecer modos alternativos de relación y de comprensión de su propia realidad de niño, como menciona Szulc (1999) citado por Colángelo (2003)
Ello supone un niño concebido como agente social, dotado de capacidad de reflexión y acción sobre la sociedad, frente a las nociones de sentido común que lo definen a partir de sus carencias -de madurez sexual, de autonomía, de responsabilidad, de ciertas facultades cognitivas- y le atribuyen el papel de receptor pasivo de educación y protección (p.5).
Esta situación de las representaciones que se empiezan a demarcar en los grupos
en la búsqueda de soluciones a las nuevas consideraciones sociales. Es reconocer a los niños como interlocutores, con la posibilidad de aportar en las políticas como portadores de
información y de saberes. Como menciona Alzate citando a Casas (1998)
Las representaciones sociales que acerca de la infancia tiene una comunidad dada constituyen un conjunto de saberes implícitos o cotidianos resistentes al cambio (sean verdaderos o falsos desde cualquier disciplina científica), y tienen cuerpo de realidad psicosocial ya que no sólo existen en las mentes sino que generan procesos (interrelaciones, interacciones e
interinfluencias sociales) que se imponen y condicionan la vida de los niños y niñas, limitando la posibilidad de experiencias o las perspectivas de análisis fuera de esta lógica (p.115).
Se abre entonces así una nueva perspectiva frente a la infancia y su forma de ser en el mundo; lo que Colángelo (2003) llama ya no infancia como concepto unitario y en abstracto, sino infancias,a partir de la sociedad compleja que se tiene y que ha de buscar “recuperar toda la riqueza de sus determinaciones socio-históricas” (p.7).
De esta manera, se reconoce la singularidad de cada niño y con ello, la comprensión de que en su individualidad esa realidad socio-historia está llamada a ser identificada y por ende a darle la importancia que merece. Labor que se espera sea desarrollada por los distintos agentes educativos con los cuales el niño interactúa
de modo que todos los niños pudieran ser reconocidos desde la diversidad y como sujetos de derecho, con potencialidades y necesidades propias, provenientes de determinados contextos sociales, culturales, afectivos, etc., cuya incidencia en la manera como se desarrollan, crecen y se desenvuelven en el mundo no puede ignorarse.(MEN, 2013, p.39).
El análisis que convoca este factor en la investigación busca reconocer la concepción de infancia presente en los agentes educativos y hasta dónde se evidencia en esta
2.3.1.3 Desarrollo
Cuando se habla de desarrollo y específicamente de desarrollo humano, salen a la luz un gran número de autores reconocidos, muchos de ellos sobresalientes con estudios en el campo psicológico, que han construido sus teorías interesados en llegar a comprender o por lo menos, intentar explicar, cómo se desarrolla la especie humana partiendo de sus primeros años de vida. (Miras, 1991).
Un gran número de teorías se fundamentan, en la concepción del desarrollo como un proceso natural y biológico18. Si bien el individuo trae una adaptación genética e innata, se lleva a cabo en él una transformación, cambios cognitivos, sociales, que no se logran evidenciar en forma directa. El individuo va adquiriendo un progreso en su inteligencia producto de la maduración biológica19, que posteriormente le permitirá tener una comprensión e interacción con su contexto inmediato. (Palacios, Coll & Marchesi, 2004).
El desarrollo como proceso inherente al ser humano se relaciona en forma directa con el concepto de cambio, que particularmente en la primera infancia tiene en cuenta diferentes dimensiones y encuentra en su expresión una referencia a cambios evolutivos y cambios educativos.
Los cambios evolutivos permiten reconocer un desarrollo de origen biológico, natural y elemental, que a través del tiempo empieza a ser expresado. Por su parte, los cambios
educativos retoman la interacción del sujeto con su entorno, evidenciando cómo los procesos psicológicos superiores vienen a ser una construcción que deriva de prácticas intencionadas que el medio y la interacción social posibilitan. Sobre esta base, para que se pueda hablar de desarrollo “la persona debe implicarse en una actividad (…) y (…) para que sea efectiva, la
18Cuando se menciona lo biológico, se hace referencia a la evolución filogenética de la especie humana. 19La palabra maduración, específicamente la maduración biológica, refiere a los cambios orgánicos del
actividad debe tener lugar sobre una base regular durante un largo tiempo” (Bronfenbrenner y Morris (1998) citado por Martí 2005, p.153).
A partir de esto y en particular en los más pequeños, se habla entonces de momentos de desarrollo. Son estos los que permiten dar cuenta de progresos que no son secuenciales y atienden en forma simultánea varias funciones tanto del desarrollo cognitivo como
socioemocional, de esta manera [corresponden con adquisiciones específicas que se dan en lo que se denomina “período sensible” o “ventana del desarrollo”] (Ministerio de Educación 2013, p. 23).
Es en estos periodos que los niños alcanzan avances cualitativamente significativos en su proceso de humanización, de esta manera avances en el uso del lenguaje, en procesos de pensamiento y la resolución de problemas se constituye como fundamental para el desarrollo infantil. Base de esta iniciativa será la mirada de Vygotsky, citado por Rivière (1988), para quien el desarrollo particularmente en lo cognitivo, no era el resultado de la acumulación gradual de cambios independientes, sino por el contrario,
es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra, la interrelación de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño (p.59).
Es a partir de este interés de estudio que se reconocen diversas variables que dan cuenta de la forma como se explican estos cambios. Tales variables contempladas desde la especie, la historia o el contexto, evidencian la relación que estas guardan entre sí de manera sistemática y dinámica. Permiten por ende explicar, que aunque el ser humano tenga una programación innata, despliega procesos psicológicos superiores20 a partir de la interacción social que
realiza, sin ello sería poco probable su despliegue, por cuanto “es impensable concebir el
20Despliegue de capacidades como el lenguaje, la adquisición del código escrito, la atención, concentración,
desarrollo humano como una construcción independiente de la intervención de otras personas que canalizan de alguna manera el curso del desarrollo” (Martí, 2005, p.21).
Desde este planteamiento se ha de enfatizar entonces en el análisis del contexto y la relación que este tiene en los cambios psicológicos, algunas investigaciones “intentan valorar cómo los cambios psicológicos son, a la vez, producto y productores de un contexto que los enmarca” (Martí, 2005, p.155). A partir de esto, se reconoce cómo determinadas prácticas educativas 21 se pueden convertir en contextos de desarrollo, teniendo en cuenta que dichas
prácticas pueden darse desde diferentes escenarios, bien sea escolarizados o bien desde las prácticas que la familia, los pares o los medios de comunicación, favorecen.
Así, aprendizaje y desarrollo no pueden entenderse de manera aislada. Es gracias al aprendizaje que se favorece el desarrollo de las funciones en el niño, desde las más
elementales hasta las que se consideran de orden superior, pero dado esto desde una
consideración social, es decir, es en la interacción con otros, que se posibilita la producción de funciones psicológicas superiores, en las cuales el niño hace uso de instrumentos y signos, que favorecen no sólo la relación con los demás, sino también, el proceso mismo de desarrollo.
Cuando se menciona el uso de signos, la referencia está dada desde la función de significación planteada por Vygotsky, en la cual refiere que “el hombre introduce estímulos artificiales “significa” el comportamiento e instaura mediante los signos (…) nuevos nexos en el cerebro” (Rivière, 1988, p.75). Así, el niño incorpora desde el exterior estas nuevas
relaciones y favorece con ello la modificación de su estructura interna y con ello también su comportamiento.
21 Las prácticas educativas se entienden aquí como el conjunto de actividades sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse en agentes de creación cultural. (Palacios, Coll & Marchesi, 2004. p.381)
Asimismo, los signos vienen a cumplir una función puntual y fundamental en el desarrollo, pues a lo largo de este, el niño constituye una percepción cada vez más
diferenciada, compleja, conceptual, capaz de inferencia y anticipación sobre la concepción del otro, de esta manera se va constituyendo la teoría de la mente.
Con base en esto, cabe decir que el proceso de aprendizaje guarda relación con las prácticas que llevan a cabo los distintos grupos humanos, en los cuales se dan distintas formas de intervención, desde un nivel mínimo, en el cual se parte de que las condiciones naturales simplemente se van desplegando, hasta el punto en que la atención sobre los niños, permite implementar ayudas conforme se evidencian avances en el aprendizaje.
Con relación a lo anterior Vygotsky, adentrándose en estas relaciones entre desarrollo y aprendizaje, hace referencia a los niveles de desarrollo y reconoce en este punto dos
momentos que para esta investigación han de ser considerados relevantes. El primero, es el que se abre cuando el niño tiene la posibilidad de resolución de situaciones por sí mismo, a lo que llamó el autor nivel de desarrollo actual y el segundo, cuando tales situaciones tienen la posibilidad de ser resueltas en colaboración con otro igual, o bien bajo la guía de un adulto, al cual le denominó nivel de desarrollo potencial (Rivière, 1988). Al respecto el autor precisa
el concepto de “zona de desarrollo potencial” sintetiza las concepciones del desarrollo como apropiación e internalización de instrumentos proporcionados por agentes culturales de interacción. Define las funciones que aún no han madurado, pero están en proceso de hacerlo (p.60, comillas en original).
Cabe decir, que en todas las funciones psicológicas superiores es posible rastrear un nivel de desarrollo potencial y uno actual. El espacio entre ambos, permitirá reconocer el desarrollo que puede tener el niño y supondría que en el cambio evolutivo, un momento educativo podría favorecer un cambio potencial.
Uno de esos momentos es la cotidianidad. En ella, se tienen en cuenta las interacciones que producto de nuevas acciones, permiten nuevas organizaciones y reestructuraciones desde lo individual. Considerando en ello, que no necesariamente es por una acción directa de un enseñante, sino que la respuesta dada a la acción que el niño realiza, evidencia el cambio psicológico que en él se genera. (Martí, 2005).
Otro momento que permite el análisis de las relaciones sujeto-contexto, es el que se enmarca en las situaciones escolares. En estas se tiene en cuenta las relaciones entre docentes - estudiantes y entre estos y los contenidos de aprendizaje, en las que los significados que se comparten en estas relaciones, están en función de la práctica discursiva, entre otras, la cual permite una construcción que no solo complementa, sino enriquece a cada nivel de la relación (Martí, 2005).
Es a partir de la interacción de estos momentos de análisis, que se abre un panorama para reconocer la relación y su influencia en el cambio psicológico, y cómo desde estas se explican las diferentes prácticas que aportan a la comprensión del desarrollo.
Esta construcción que realiza el sujeto, sobre lo que sucede en el entorno y la conducta de las personas, permite también dar cuenta sobre los procesos de pensamiento que estas (las personas) dejan traslucir a través de sus acciones. Al respecto Martí (2005) refiere que
el aprendizaje cultural es posible gracias a una serie de competencias de cognición social propias de la especie humana, competencias que van adoptando formas cada vez más complejas y que originan tres tipos fundamentales de aprendizaje: el aprendizaje imitativo, el aprendizaje en instrucción y el aprendizaje colaborativo (p.201).
Cada uno de estos aprendizajes requiere de competencias cognitivas específicas, que permiten dar cuenta de las atribuciones que se dan a otras personas a la luz de sus procesos cognitivos y por ende, permiten favorecer en el individuo la adaptación cultural a su grupo de referencia.
El desarrollo entonces ha de ser entendido como “fruto de un complejo proceso en el que coinciden y entrecruzan fuerzas internas y externas” y donde “el niño realiza al mismo tiempo las adquisiciones que le cualifican como ser humano y las que le permiten acceder a la cultura del grupo social de pertenencia” (Palacios, Coll & Marchesi, 2004. pp. 375-378).
Por lo anterior, este factor plantea en esta investigación, la necesidad de reflexionar sobre el concepto de desarrollo que poseen los agentes educativos en las instituciones, qué conocimientos tienen y qué papel desempeña la comunidad educativa, especialmente maestros, en los momentos de desarrollo en los primeros años de vida del niño.
2.3.1.4 Diversidad y diferencia
Siguiendo el marco de reflexión anteriormente expuesto, se hace importante resaltar las semejanzas y diferencias que nacen del dueto que abre este apartado. Asimismo, dar a
conocer las interrelaciones existentes y referidas a la diversidad y diferencia lo cual posibilita la construcción de sociedades más inclusivas.
Partiendo del hecho de que se tienen distintas formas de ver e interpretar el mundo y de actuar en él respecto a las costumbres y apropiaciones culturales, para el presente documento el término diversidad se desarrollará en el sentido amplio de la pluriculturalidad y la
interculturalidad, delimitadas ambas dentro del marco de diversidad cultural (Giménez, 2003). De esa manera, la diversidad comprenderá el reconocimiento de diferentes culturas, etnias, razas, comunidades indígenas, gitanos, grupos afrodescendientes; asimismo, acogerá la diversidad de género, orientación sexual y variedad cultural y social en cuanto a
Se puede empezar considerando que la sociedad en que se construye el ser humano, es una sociedad naturalmente pluricultural. En palabras de Giménez (2003) el pluralismo cultural es entendido como “la presencia (…) de poblaciones con distintas culturas en un determinado ámbito o espacio territorial y social, sea éste un área civilizatoria, una entidad supranacional, un estado nación, una nación sin estado, una región, un municipio, una comunidad local, una escuela” (p.53). La pluriculturalidad refiere pues, al enriquecimiento que trae consigo la sola presencia de diversas etnias, con sus propias características
lingüísticas, religiosas y con las formas de percibir, comprender y actuar en el mundo, representado en sus propias cosmovisiones.
Partiendo de éste punto, y siguiendo las premisas propuestas por el autor anteriormente citado, es importante reconocer la diversidad como una presencia de factores asociados a lo que identifica y difiere de una cultura a otra, pero más allá de ello, se hace necesario trascender con base a la interacción y a las relaciones dadas entre éstas culturas. La
interculturalidad como base de la diversidad, debe ser entendida como el aprendizaje entre niños, jóvenes y adultos pertenecientes a diferentes espacios culturales, es esa interacción que permite el intercambio y el enriquecimiento de pensamientos y visiones respecto a algo con base en actitudes de respeto y comprensión del otro(Giménez, 2003).
Dicho planteamiento intercultural, como base de la diversidad pero entendida desde el campo educativo, apela por una educación que brinde las mismas oportunidades, sin
distinción de raza, género, religión y con los mismos derechos y deberes para todos.
Desde la UNESCO, a través del documento Directrices sobre la educación intercultural