Canonical Software Interface

Estudiamos a continuación las siguientes obras (por orden cronológico): – AEBLI, Hans. (1958). Una didáctica fundada en la psicología de Jean

Piaget. Buenos Aires: Kapelusz.

– NÉRICI, Imídeo Giuseppe. (1969). Hacia una didáctica general dinámica. (Biblioteca de Cultura Pedagógica). Buenos Aires: Kapelusz.

Ambas fueron marcadas por los encuestados como relevantes para la configuración del pensamiento didáctico en nuestro país en la década del ’60. Si bien se trata de dos obras extranjeras –la de Aebli publicada originalmente en Suiza y la de Nérici en Brasil– ambas se traducen al español y son publicadas en Buenos Aires.

A partir de las particularidades que analizamos en los próximos apartados podemos decir que estas obras permiten caracterizar parte del pensamiento didáctico en nuestro país con anterioridad al ingreso de la teoría curricular norteamericana. Son obras que podemos incluir en una definición amplia de didáctica normativa, tal como expusimos en los capítulos I y II.

V – 1 – Caracterización de las obras.

Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget originalmente se publicó en Suiza en 1951 con el título Didactique Psychologique. Posteriormente, en 1958, fue traducida y publicada en Buenos Aires (Argentina) por la editorial Kapelusz.

La obra de Aebli148 _{está compuesta por doscientas ocho (208) páginas}

integradas por: un prefacio, un prólogo, una introducción, catorce (14) capítulos y un listado de bibliografía general.

El prefacio está escrito por Jean Piaget, quien apoya el trabajo de Aebli y reconoce sus méritos en “[…] extraer las aplicaciones didácticas de las investigaciones que pudimos hacer acerca del desarrollo de las operaciones intelectuales del niño […]” (p.1). Para Piaget, este trabajo se ubica entre las incumbencias de la psicología y de la pedagogía.

Por su parte, Aebli, en el prólogo y la introducción, considera que su obra pertenece a la didáctica general. Ésta es de carácter general porque se ocupa de las adquisiciones intelectuales por parte de los alumnos pero sin concentrarse en ninguna disciplina o asignatura escolar en particular. Dice además que la didáctica es una ciencia auxiliar de la pedagogía.

Los capítulos del libro están agrupados en partes. La primera se denomina “parte histórica” y abarca los dos (2) primeros capítulos. La segunda es la “parte psicológica” y comprende los capítulos III a VI. La “parte didáctica” es la tercera e incluye los capítulos VII a X. Finalmente, la “parte experimental” abarca los capítulos XI a XIV.

Nos concentramos en el análisis de la tercera y cuarta parte del texto de Aebli por considerarlas más relevantes a los fines de esta tesis. No obstante, cuando dicho análisis lo demanda, retomamos los conceptos psicológicos claves de la teoría piagetiana.

Como dijimos, Aebli construye su posicionamiento teórico sobre la derivación de aplicaciones didácticas de la psicología piagetiana. Asimismo, el autor toma distancia de la didáctica tradicional y de la psicología sensual- empirista sobre la que ella se asienta. Según sostiene, los principios psicológicos del empirismo defendidos por la didáctica tradicional en sus orígenes en los siglos XVIII y XIX impidieron el desarrollo de la actividad por parte del alumno.

148

Para el caso de esta obra pero también como criterio general de presentación del análisis, se alude al autor y se sobreentiende la referencia directa a la obra que encabeza el capítulo. En caso de que se consulte complementariamente una segunda obra del mismo autor, se explicita oportunamente.

A su vez, Aebli critica las obras de algunos pedagogos de la escuela activa, como por ejemplo Lay, Dewey, Claparède y Kerschensteiner. El autor expresa que en estos autores aparecen puntos emparentados con la psicología tradicional, en tanto a sus propuestas pedagógicas subyace una concepción mecanicista según la cual la mente recibe desde el exterior los contenidos acabados. El tomar distancia de estas posturas habilita a Aebli a dedicarse, en la “parte psicológica” de su libro, a exponer los fundamentos piagetianos, sobre todo de la teoría de la asimilación, considerada por él como un resumen de toda esta corriente.

En la tercera parte del libro, llamada “parte didáctica”, Aebli asigna importancia a la construcción de operaciones de pensamiento en los alumnos como la finalidad principal de la enseñanza. Más allá de las asignaturas en particular con las que se trabaje en la escuela, la enseñanza debe promover la ejecución de determinadas operaciones que, según las investigaciones piagetianas, serán ejecutadas primero por los alumnos efectivamente en la realidad y posteriormente serán interiorizadas o representadas simbólicamente.

Aebli considera que el docente juega un rol importante en la generación del ambiente para que los alumnos puedan construir por sí mismos las operaciones de pensamiento que deben adquirir en la escolaridad. “[…] El primer problema didáctico que tenemos que resolver será, por consiguiente, precisar cómo puede ser provocada la investigación por el niño, y después orientada hacia su fin […]” (p.105).

La respuesta a este planteo didáctico también se apoya en la psicología de Piaget en tanto se postula presentar a los alumnos posibles problemas como aquellos esquemas anticipadores que los ponen en la situación de tener que hallar la operación que los resuelve o el conjunto de operaciones que se articulan en su resolución.

“[…] Al decir formación del pensamiento se dice formación de operaciones, y al decir formación de operaciones se dice construcción de operaciones. La

construcción delas operaciones se efectúa durante el curso de la investigación, y toda investigación parte de un problema. […]” (pp.109-110. La cursiva figura en la edición consultada).

En líneas generales, Aebli plantea que las intervenciones del maestro tienen que ayudar a los alumnos a resolver el problema por sí mismos, explorando caminos a veces desconocidos para ambos. A su vez, expone que el problema que se presenta a los estudiantes no puede ser tan sencillo de manera tal que lo resuelvan a partir de los conocimientos y operaciones que ya saben; pero tampoco debe ser lo suficientemente complejo y alejado de sus saberes previos como para que no vean ni siquiera motivación a partir de sus posibilidades de resolverlo.

Para Aebli, estos problemas que tiene que plantear el maestro a sus alumnos deben ser del dominio de la acción práctica, lo que conlleva una serie de ventajas: 1- resulta más accesible al conocimiento de los alumnos y permite una mejor comprensión por parte de éstos, tanto en los casos en los que pudieron construir las nociones anteriores más generales necesarias para entenderlos, como en los casos en los que dicha comprensión es aún precaria o errónea; 2- permite evitar en el comienzo de un tema o de una unidad, simbolismos especiales no fáciles de comprender desde el principio; y 3- posibilita a los alumnos establecer relaciones entre los conocimientos previos y las situaciones que viven cotidianamente.

Estas ventajas de los problemas prácticos valen tanto para problemas reales, en los que los alumnos pueden efectivamente manipular el material en las situaciones en las que surgen, como para problemas ficticios, como la mayoría de los que construye la escuela.

Además, Aebli avanza en la explicación de orientaciones o prescripciones acerca de cómo debe desarrollarse el aprendizaje, de las características de las clases, del tipo de intervenciones del docente, de las particularidades de la evaluación de los aprendizajes, etc., todas cuestiones planteadas coherentemente con los postulados piagetianos.

Si bien los ejemplos que expone el autor se refieren en general a la matemática, cuestión que se debe a que en esta área se puede apreciar más fácilmente el papel que juegan las operaciones, no se descuidan orientaciones para la enseñanza en ciencias naturales, geografía, historia e idioma nacional.

Por último, en la “parte experimental” del libro, Aebli explica un experimento desarrollado en una escuela pública de Zurich, con dos grados, en uno de los cuales se trabajó con el método tradicional y en el otro con el método sustentado en los principios psicológicos de Piaget. El autor describe la experiencia con la intención de que otros experimentadores puedan replicarla, pero principalmente para que en su lectura los docentes reciban detalles de cómo se llevó a cabo la experiencia, cuáles fueron las lecciones en el “grupo tradicional” y en el “grupo moderno”, y cómo es posible enseñar en base a la psicología piagetiana.

Tal como lo plantea el autor, todo el experimento demuestra la superioridad de los métodos activos o modernos en comparación con los tradicionales en lo que respecta a los logros de los alumnos.

Por su parte, el trabajo de Nérici titulado Hacia una didáctica general dinámica, fue publicado originalmente en 1966 en Brasil. La primera edición en español se publicó a través de la editorial Kapelusz en 1969, en Buenos Aires; y se corresponde con la traducción de la décima edición en portugués. En 1973 se publicó la segunda edición en español, que es la que analizamos en esta oportunidad.

De manera similar a otros textos de didáctica que se publicaron en la misma época en la Argentina, este libro de Nérici se destinaba a estudiantes de magisterio y a docentes en ejercicio.

El libro consta de un índice, dieciséis (16) capítulos desarrollados en quinientas treinta y dos (532) páginas, y la bibliografía general de la obra expuesta en cinco (5) páginas.

Nérici sostiene que la didáctica se ocupa de estudiar y orientar la enseñanza. Entiende a esta última como aquel proceso que se desarrolla en el sistema educativo, enmarcado a su vez en la educación como proceso social más amplio.

La educación interviene en la preservación de la cultura y de la sociedad misma, así como también en la integración del individuo a la sociedad en la que

vive. A su vez, permite la expansión de las capacidades de los individuos y el reconocimiento que cada uno debe realizar de sus propias posibilidades, autolimitándose.

Nérici plantea:

“El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede decirse, además, que es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia.

La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado […]” (p.53. La cursiva figura en la edición consultada).

La didáctica así entendida busca, fundamentalmente, intervenir en la enseñanza para el logro eficiente del aprendizaje. Este último proceso debe realizarse en el marco de curricula149 _{y programas integrados con la realidad, y}

orientado por los métodos activos de enseñanza.

“[…] La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educación; esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica […] didáctica deriva del griego didaskein (enseñar) y tékne (arte), esto es, arte de enseñar, de instruir […]” (p.54. La cursiva figura en la edición consultada).

La didáctica, tal como la conceptualiza Nérici, tiene en el docente su destinatario privilegiado. El autor sostiene que el maestro es indispensable para lograr una enseñanza y un aprendizaje de calidad. Además, brega por un docente “[…] convencido de su misión de educador y convenientemente preparado […]” (p.96).

Nérici se preocupa por la diversidad de dimensiones involucradas en el trabajo docente, que se concentra en el aula pero que no se reduce a ella, abarcando también la institución y la comunidad circundante a la escuela.

149

Como vemos en diferentes partes de la obra de Nérici, aparecen las expresiones “currículo” y “currículos” como sinónimo de “plan de estudios”. Podemos pensar que la publicación de la obra en Brasil desde la que se realiza la traducción al español, es posterior al conocimiento de la teoría curricular. Retomamos más adelante estas relaciones.

Para el autor, el maestro debe desempeñar tres funciones, a saber: técnica, didáctica y orientadora. La función técnica se refiere a los conocimientos suficientes relativos al ejercicio de la docencia. El profesor debe conocer su asignatura, su especialización, pero también debe poseer una amplia cultura general dinámica acorde a la época. La cultura general le posibilita responder las preguntas de los estudiantes, establecer relaciones, articular con otras áreas, etc.

El autor expresa también la importancia de la formación didáctica para los profesores. Dice que si bien se creía que para enseñar bastaba con saber la disciplina, en su época ya se había demostrado la importancia, para la enseñanza, del conocimiento didáctico (incluidas las técnicas de enseñanza) y el conocimiento evolutivo del alumno.

La función didáctica del docente debe poder dirigir la enseñanza de manera tal de orientar el aprendizaje activo por parte del alumno. El docente debe poder utilizar diferentes métodos y técnicas para favorecer el aprendizaje, pero además debe involucrar a los alumnos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en la planificación de las actividades y en la preparación del material didáctico.

El estudiante es uno de los seis elementos didácticos que menciona Nérici y que desempeña un lugar importante en el esquema teórico que plantea. Es entendido como el centro y la razón de ser de la escuela, por tanto, toda la empresa educativa se debe adecuar a él. Los otros cinco elementos didácticos –a saber: profesor, objetivos, materia, métodos y técnicas de enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y social– se organizan para que el alumno alcance los objetivos de la escolaridad.

Por último, la función orientadora es una función importante que apunta a que el docente sea capaz de conocer a sus estudiantes más allá de la asignatura que enseña, y que pueda orientarlos para incorporarse plenamente a la sociedad.

El autor elabora también diferentes preguntas que le sirven al docente para hacer una autoevaluación. Las preguntas incluyen diversos aspectos de las

tres funciones que le competen al maestro. Esta autoevaluación debe ser previa a la culpabilización del alumno toda vez que los resultados alcanzados no coincidan con los esperados.

Por otra parte, Nérici aborda el “planeamiento didáctico” como otra de las cuestiones que le incumben a la didáctica.

“El planeamiento es una exigencia que se impone día a día en todas las actividades humanas. El trabajo docente no escapa a esta exigencia, máxime si tenemos en cuenta las consecuencias morales y sociales que él implica.

El planeamiento didáctico se hace necesario por razones de responsabilidad moral, económica, adecuación laboral y eficiencia. El profesor necesita saber, para llevar a cabo su planeamiento, qué, por qué, a quién y cómo

enseñar” (p.127. La cursiva figura en la edición consultada).

La importancia del planeamiento se sustenta en su relevancia para el desarrollo diario de las actividades humanas y, más específicamente, en las responsabilidades morales y sociales que posee el docente en su práctica. Según entendemos, este posicionamiento resulta coherente con las consideraciones expuestas por el autor en todo su libro y, a su vez, parece que se aparta de una concepción puramente eficientista o referida exclusivamente al logro de los objetivos de aprendizaje. Si bien Nérici dice que la enseñanza persigue el logro del aprendizaje, el planeamiento así entendido parece ampliarse e insertarse en una práctica cargada de responsabilidad.

El planeamiento didáctico evidencia un tiempo de reflexión y de previsión de las acciones de enseñanza por parte del docente para lograr el aprendizaje. Algunos de sus objetivos son: aumentar la eficiencia de la enseñanza, asegurar el control, evitar improvisaciones, proporcionar secuencia y progresividad al trabajo, dispensar atención a los aspectos centrales de la materia, etc. (p.128).

Por otra parte, en cuanto a la finalidad propuesta para la didáctica referida a guiar la enseñanza, Nérici avanza sobre algunas orientaciones puntuales para el docente explicitando la importancia de aprovechar el tiempo de la clase escolar con la mayor eficiencia posible.

Enumera, por un lado, una serie de “principios didácticos”150 _{a los cuales}

califica como “[…] prácticamente aplicables a todas las situaciones de enseñanza […]” (p.158). Son así orientaciones de cierto nivel de generalidad que apuntan al plan de clase y al tratamiento del contenido por parte del docente.

Por otro lado, enuncia las “directivas didácticas”151_{, de carácter más}

preciso que los principios y más enfocadas hacia el logro de la eficiencia en la clase. Estas directivas, en su mayoría, se destinan a orientar la labor del docente en el aula y en la interacción con los estudiantes.

Nérici explicita en diferentes oportunidades de su libro la importancia de alcanzar la eficiencia en la clase. No obstante, también enfatiza la capacidad creadora del docente y el armado de un plan de clase que sea flexible. Para el autor, una buena clase debe ser sentida, vivida y creada por el docente, puede además utilizar algunos de los principios y directivas explicados, pero puede haber dos clases buenas que se basen en principios y directivas distintas. “[…] Hacemos esta observación a fin de advertir acerca del peligro de trasformar una clase en tecnicismo puro y simple, que puede matar el espíritu de la misma […]” (pp.181-182. El subrayado figura en cursiva en la edición consultada).

Asimismo, Nérici dedica parte de su libro al tratamiento de los métodos y de las técnicas de enseñanza. Para definir el método, el autor recurre a su sentido etimológico, a saber, “camino para llegar a un fin”. Los métodos de enseñanza son intermediarios en la relación entre el docente y los alumnos.

150 _{Los principios didácticos que explica Nérici son diecisiete (17). Baste como ejemplo la denominación}

de los primeros cinco (5): “[…] 1- Partir de lo próximo a lo remoto; 2- Partir de lo concreto para llegar a lo abstracto; 3- Partir de lo conocido para llegar a lo desconocido; 4- Individualización; 5- Libertad: autoactividad, autodisciplina, autonomía […]” (pp.158-159).

151

Las directivas didácticas que trabaja Nérici son veinte (20). Baste como ejemplo la caracterización de las primeras cinco (5): “[…] 1- El profesor debe favorecer la manifestación de las opiniones de los alumnos; las más interesantes, las que hayan despertado mayor atención, podrán servir como tema para los debates; 2- Al finalizar cada clase o cada unidad, es aconsejable indicar las lecturas fundamentales; 3- El profesor debe evitar que se conozca su opinión cuando, presentado un asunto nuevo, éste suscita controversias. La revelación de su punto de vista al respecto no favorece el libre examen de la cuestión por parte del alumno. […]; 4- Cuando un tema suscita dudas, el profesor no debe darle solución inmediata. Debe, eso sí, favorecer el debate entre los alumnos u orientar la investigación acerca del mismo; 5- El profesor, sin exageración ni afectación que provoquen inhibiciones en el alumno, debe inculcar en él el hábito de la expresión verbal y escrita, correcta y precisa. Empero, el profesor no debe corregir ya mismo, “sobre la marcha”, sino de un modo indirecto, a fin de no inhibir al alumno […]” (p.163. El subrayado figura en cursiva en la edición consultada).

La directiva Nro. 3 de Nérici se corresponde con un principio de procedimiento elaborado por Stenhouse (1991).

Para el autor, el método es más amplio que las técnicas y representa el planeamiento general de la enseñanza en base a determinado criterio y destinado al logro de un fin. El método reúne ordenadamente una serie de técnicas destinadas al logro del aprendizaje en los alumnos.

En este sentido, las técnicas son más precisas, permiten concretar un momento de la clase, y utilizan una serie de recursos didácticos para el logro