Cuando nuestros alumnos llegan a las aulas de la universidad, suelen ser personas legalmente adultas que han pasado ya muchos años de su vida dedi- cados a encontrar relaciones entre acontecimientos, a contestar y contestarse preguntas tanto en aulas y situaciones de exámenes como con sus familias y amigos, a enfrentarse a procesadores de textos y, en definitiva, a resolver muchos problemas tanto académicos como cotidianos. Seguramente tienen opi- niones más o menos formadas sobre muchos aspectos de la vida y las argumen- tan y defienden frente a otras posiciones. Son capaces de prever de manera bas- tante ajustada las consecuencias de sus acciones y las de los demás. Y todo esto lo hacen habitualmente de una forma razonable, sin cometer un número excesi- vo de errores y sin que estos errores sean catastróficos. Expresado en otros tér- minos, nuestros estudiantes parecen ser capaces de pensar de una manera efi- ciente y de adaptarse a los retos cotidianos. Pueden estar horas discutiendo las razones por las que un equipo, un deportista, un grupo musical o una serie de televisión son mejores que otros y pueden argumentar su posición de manera sólida y consistente. Sin embargo, esto no parece ser suficiente para las labores que les pedimos en las aulas.
Cuando realizamos alguna pregunta, fomentamos una discusión, les pedimos que analicen las consecuencias de una teoría o que busquen ejemplos de ella, sus respuestas suelen ser escasas, inconexas entre sí y poco organizadas, lejos de la imagen que proporcionan a un observador cuando hablan, por ejemplo, de tenis. Rara vez argumentan una respuesta; como mucho indican si están de acuerdo con una posición u otra, si algo les gusta más o menos, pero, salvo honrosas excepciones, es mucho más extraño que sean capaces de expresar el porqué de este acuerdo o desacuerdo. En resumen, parece haber una aparente incoheren- cia entre la forma en que habitualmente se defienden fuera del aula y la manera en que actúan dentro de ella. Como veíamos antes, podemos atribuir esta aparente incoherencia a diferentes factores propios de los alumnos (“son unos vagos”; “no hacen suficiente esfuerzo”, etc.), pero también podemos entenderla como una manifestación de que existen distintas maneras de razonar y enfrentarse a los pro- blemas. Una parte de nuestro trabajo como profesores es contribuir a que estos estudiantes vayan ajustando de manera progresiva sus herramientas de pensa- miento a los diferentes contextos y situaciones, y vayan diferenciando cuál o cuá- les entre los diferentes argumentos son más apropiados en cada ocasión.
De acuerdo con BARLETT(1958) y JOHNSON-LAIRD, (1983), el pensamiento es
go de nuestra vida. Parece posible imaginar que desarrollemos habilidades dife- rentes para contextos, contenidos y metas diferentes. Nosotros no utilizamos el mismo tipo de argumentos ni justificaciones cuando nuestros problemas tienen que ver con la cesta de la compra, las relaciones afectivas o el voto en unas elec- ciones, que cuando hablamos de las relaciones económicas entre países, los principios biológicos de las emociones y sentimientos, los cambios políticos a lo largo de la historia o sobre las variables que aumentan la conductividad de deter- minados materiales. Es razonable pensar que ocurra lo mismo con los estudian- tes y que las habilidades desarrolladas en contextos y situaciones diferentes de los universitarios no sean las mismas que se requieren para objetivos académi- cos y científicos. Es probable que la organización de la mente alcanzada por estos estudiantes esté dirigida, por tanto, hacia metas diferentes de los análisis y síntesis necesarios para resolver problemas universitarios.
En el Capítulo II se sugería que aprender no significa tanto cambiar determi- nadas ideas sobre los acontecimientos por otras más acordes con las teorías desarrolladas por la ciencia, como favorecer el desarrollo de un mayor número de representaciones, unas científicas y otras no tanto, y fomentar nuevas organiza- ciones jerárquicas entre estas distintas representaciones. De la misma manera, aprender a pensar no consiste tanto en un cambio en la forma de analizar, como en generar nuevos procedimientos para el análisis y la síntesis, y en la organiza- ción de estos procedimientos. El pensamiento académico y el pensamiento cien- tífico tienen características muy diferentes de otras formas de pensamiento más cotidianas, muy eficientes, que hemos aprendido tanto por nuestra propia expe- riencia en la solución de diferentes problemas, como por procesos de transmisión cultural. Si en el Capítulo II veíamos que la adquisición de nuevos conceptos no sólo amplia los conocimientos que posee una persona, sino sobre todo modifica la forma en que están organizados en su mente y, por tanto, las relaciones jerár- quicas entre ellos, lo mismo sucede con la adquisición de habilidades nuevas de pensamiento, reflexión y solución de problemas, también se modifica su organi- zación en la mente y las relaciones jerárquicas entre ellas, de tal manera que también cambia la probabilidad de que se utilicen en las diferentes situaciones. No obstante, cuando los estudiantes llegan a la universidad, las formas de pensar más cotidianas constituyen su bagaje intelectual más importante y es el que ponen en marcha ante los problemas y preguntas que habitualmente se plan- tean en su vida académica. Podíamos decir, por tanto, que utilizan modos de pen- sar muy eficaces en ciertos contextos, pero que claramente fracasan en otros, de la misma manera que un experto en Física podría fracasar si utilizara sus esque- mas para resolver un problema de Historia o, al contrario, un investigador de His- toria utilizara esquemas propios del pensamiento causal histórico para resolver un problema de fuerzas. Es más, como se podrá observar en el último capítulo de este libro, en ocasiones los profesores no somos tampoco capaces de ajustar nuestras herramientas intelectuales a los diferentes contextos y situaciones e interpretamos las situaciones de enseñanza y aprendizaje de manera más próxi- ma a la argumentación cotidiana, basada en relaciones causales simples y en análisis superficiales, cuando interpretamos las capacidades intelectuales de los alumnos o pensamos en las causas del fracaso académico, utilizando, por tanto, razonamientos cuya estructura consideraríamos absolutamente inválida en nues- tro campo de especialidad.