En este apartado contrastaremos nuestros hallazgos con los conceptos descritos en nuestro marco teórico, con el fin de analizar a profundidad nuestros resultados teniendo en cuenta una base teórica. Para ello, se formularon una serie de preguntas a las que se les dieron respuesta a partir de los resultados y algunos puntos clave del marco teórico.
9.4.1 ¿Qué barreras y facilitadores posee nuestra participante?
En primer lugar, como ya se ha mencionado anteriormente por argumentos de Salas y Moreno (2017), y por los de la propia participante, su experiencia en el aprendizaje del inglés en el aula de inglés de servicios de la PUJ no había sido la mejor en anteriores ocasiones puesto que no se habían establecido ciertos ajustes razonables que son necesarios
86 para ella dentro del aula de clase de inglés, pues como lo mencionan Mella et al. (2013), las barreras pedagógicas se relacionan directamente con la falta de adaptaciones curriculares.
A raíz de eso, había tenido que retirar la asignatura en tres ocasiones seguidas debido a las barreras que se le presentaron en su proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera, entre esas aquellas que implican no solo los microelementos tales como, la dificultad con el material físico debido a sus colores o al tipo y tamaño de letra, y el color de los marcadores que utilizaba para escribir en el tablero, sino que también aquellas en relación con los macroelementos es decir, la iluminación del salón de clases, la letra con la que el docente escribía en el tablero, y el tamaño de la letra e imágenes proyectadas por el video beam.
Además de esto, la actitud de los profesores frente a su discapacidad no era la adecuada debido a que no poseían el conocimiento para tratar con una discapacidad visual en su clase. El nivel de lengua de la alumna era muy bajo al iniciar este proceso, ya que no poseía las bases teóricas necesarias para afianzar sus conocimientos a pesar del trabajo que lograron realizar con ella Salas y Moreno (2017), a esto se le adiciona el hecho de que la alumna no estaba en contacto frecuente con el idioma.
De esta manera pudimos observar que, efectivamente los factores contextuales a nivel ambiental y personal que se mencionan en la CIF (2001), constituidos por el efecto de barrera de las características del mundo físico, social y actitudinal, influían de manera negativa el aprendizaje del inglés de nuestra participante, pues actuaban como limitadores en dicho aprendizaje siendo para ella un factor negativo que lo impedía, pues a pesar de que ella informaba a sus anteriores maestros de inglés de servicios acerca de su baja visión, ellos no tenían el conocimiento para llevar a cabo la clase estando ella presente, pues no manejaban ningún ajuste razonable en cuanto a lo físico de los micro y macro elementos presentes en el aula de clase, tampoco se manejaban ciertos cambios en cuanto a lo social y actitudinal del docente, ni de los compañeros de clase.
Lo anterior, nos da a entender que en realidad no había en el principio de esta investigación tal formación indispensable para los profesores de inglés de servicios acerca de cómo tratar con un estudiante con discapacidad visual en el aula de clase, pues la
87 experiencia que había tenido nuestra participante en cuanto a los factores ambientales a nivel personal mostraban falencias en lo que se refiere a su contexto u entorno inmediato en el espacio académico de inglés de servicios de la PUJ, incluyendo como ya se mencionó anteriormente las propiedades físicas y materiales del ambiente con las que ella tenía que enfrentarse en el aula de inglés, así como el contacto con sus compañeros. Aquí aclaramos que también su contexto en cuanto a lo que a su salud se refiere, representaba una gran barrera, pues la estudiante tuvo que retirar la asignatura debido a sus múltiples fallas a clase por problemas y asuntos de su salud visual.
Al mismo tiempo, los factores ambientales de la participante mostraban también falencias en cuanto al nivel social, puesto que, es un deber de la universidad estipular ciertas leyes, regulaciones, reglas, actitudes o ideologías que se encarguen específicamente de regular y administrar permanentemente el proceso de la educación inclusiva para los estudiantes con discapacidad en las asignaturas que se manejan y brindan por cada departamento, pues dicha ideología como se presentó al principio de esta páginas está estipulada en los principios de la universidad. Sin embargo, en el caso de nuestra participante se refleja claramente que, si no se coordina de manera coherente dicho proceso inclusivo, se produce un efecto negativo en el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad. Pues bien, Mella et al. (2013) afirman que es imperativo que haya concientización y sensibilización por parte de la comunidad universitaria, para permitir la plena inclusión.
En cuanto a los facilitadores, hallamos sumamente importante para nuestra participante tener en cuenta la perspectiva sociocultural de Vygotsky en cuanto al contexto social y a la importancia del ámbito social para el aprendizaje del inglés, pues mediante la interacción social y el aprendizaje colaborativo pudimos observar que nuestra estudiante con discapacidad visual – baja visión se desempeñó mucho mejor en su clase de inglés de servicios 3 gracias a la colaboración que recibía en los trabajos en grupo por parte de sus compañeros y a los diferentes aportes que estos podían brindarle para su aprendizaje a través de la aclaración de dudas, y de explicaciones de vocabulario, de pronunciación o de aspectos gramaticales. Además, gracias a esa interacción con sus compañeros y también con su maestra, la estudiante se siente en completa libertad para expresarse.
88 Por otra parte, basándonos en los planteamientos de Mella et al. (2013), se evidenció que en nuestros hallazgos se refleja claramente la necesidad de que nuestra estudiante estudio de caso se ubique en el primer asiento de la sala de clase para facilitar el acceso a la información (en este caso en la fila del centro). De igual modo, evidenciamos otro de los argumentos de Mella et al. (2013), pues nuestra participante requiere de clases personalizadas (que en este caso no se llevaron a cabo de esta manera, sino tutorías ANCLA para reforzar temas y habilidades fuera del aula de clase), de permisos especiales para retirarse de la clase o no asistir a esta en caso de molestias, y de que la docente conociera su situación completamente.
De igual manera, confirmamos otro argumento de Mella et al. (2013), dado que nuestra participante requiere de ciertas adaptaciones curriculares tales como imprimir pruebas con letra más grande, adicionando en este caso para nuestra participante, la impresión a una sola cara, imágenes claras e interlineado doble, letra Century Gothic en un tamaño de 16 y para títulos de 18 con un interlineado de 2.0 y en negrilla absolutamente todo el texto, y de que se manejara la formación de grupos de estudio y trabajo en la clase para incentivar la colaboración mutua, como ya se mencionó antes, y como estos autores también lo hacen notar, es importante las adaptaciones de barreras arquitectónicas que limitan a los estudiantes, (en este caso fue necesaria la búsqueda de otras aulas de clase en condiciones más óptimas para la participante).
En el mismo sentido, confirmamos lo que mencionan Mella et al. (2013) sobre los ajustes de aquellas presentaciones con apoyo visual en el video beam que contienen letra muy pequeña y así mismo del tamaño de letra que los docentes emplean al escribir en la pizarra, pues para nuestra participante es necesario ampliar el zoom al 150% como mínimo, el maestro debe escribir con letra muy grande, nítida y con marcadores de colores azul y negro oscuro de punta gruesa, y las salas de clase deben mantener una iluminación adecuada en este caso para la participante, las luces del salón pueden ser de bombillo amarillo o blanco, pero de alta intensidad, todo esto para que ella alcance a ver de manera correcta. En relación con los apoyos pedagógicos, Mella et al. (2013) también mencionan que los estudiantes necesitan la adaptación del material académico para facilitarles su visualización. En este caso, sería para nuestra participante la adaptación de sus
89 evaluaciones parciales y libro base al tamaño tabloide (432mm x 279mm) impreso a una sola cara en blanco y negro o a color, pero evitando colores brillantes mediante la utilización de colores mate.
Del mismo modo, pudimos evidenciar que la propuesta de Brown (citado en Parra, s.f.), en cuanto a los beneficios de la identificación y uso de diversas estrategias de aprendizaje del inglés como lengua extranjera, es efectivamente una representación de un facilitador ya que nuestra participante gracias a las diferentes estrategias de aprendizaje que la mentora le mostró en las tutorías de ANCLA a través de la escucha y el habla, evolucionó en su aprendizaje del inglés y empezó a pensar más positivamente, teniendo la responsabilidad de su propio aprendizaje, haciendo esfuerzos constantes por aprender no dependiendo de la profesora ni de la mentora para todo y, además, gastando tiempo extra practicando fuera de clase en su tiempo libre para el alcance de mejores resultados en dicho aprendizaje.
También, notamos que lo sugerido por Santana Rollán (2003), acerca de que todos los factores relacionados directamente con los aprendices cómo los estilos cognitivos de aprendizaje, la aptitud, la motivación y la personalidad juegan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje de la lengua no nativa, y que de su combinación depende un mayor o menor éxito en el dominio de la segunda lengua que se aprende, es evidente. Lo anterior, debido a que el hecho de que la mentora ANCLA realizara actividades relacionadas con la vida cotidiana, los gustos e intereses personales de la participante fue crucial como facilitador para ayudar a incrementar la motivación, concentración e interés de la alumna en las tutorías y en el idioma inglés, pues de esta manera la mentora logró mantener a la participante concentrada las dos horas completas, aspecto que en un principio no era posible debido a la falta de interés, practica y otros limitadores ya mencionados. 9.4.2 ¿En qué sentido las estrategias de enseñanza del inglés empleadas por la profesora,
y la mentora fueron efectivas para nuestra participante con discapacidad visual – baja visión?
En el presente estudio se demostró que gracias a la implementación de los ajustes razonables establecidos en los microelementos (materiales y recursos) como los macroelementos (aulas y espacios), y a las estrategias de enseñanza que tanto la profesora
90 de inglés 3 de la clase (2037), como la mentora de ANCLA emplearon en sus horas de clase o de tutoría, (tener en cuenta sus gustos, intereses y cotidianeidad, trabajar las habilidades de habla y escucha, y fomentar el trabajo en equipo), nuestra participante logró aumentar su motivación por aprender inglés mediante un ambiente efectivo para la enseñanza y el aprendizaje de dicha lengua, lo que demuestra que la iniciativa de Núñez Pardo & Téllez Téllez (2009) es acertada en cuanto al hecho de que “los profesores deben crear materiales que promuevan ajustes agradables de aprendizaje fomentando la motivación, interacción y el aprendizaje a largo plazo” (p.173).
Así, damos razón también de lo que Frida y Hernández (citados en Peralta, 2016) afirman sobre el hecho de que las estrategias de enseñanza son recursos para la ayuda pedagógica, y de que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse apropiadamente tomando en consideración el contexto y el momento en el que se encuentran los estudiantes, sus intereses y las necesidades específicas de cada uno de ellos. De igual modo damos razón a lo que afirman Anijovich y Mora (igualmente citadas en Peralta, 2016) con respecto a que las estrategias de enseñanza son un conjunto de decisiones del docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos, pues si la profesora y la mentora no hubieran tenido los anteriores argumentos en cuenta, la participante no hubiera aumentado considerablemente su interés por la asignatura y por el aprendizaje de esta.
Además, en nuestros hallazgos se evidenciaron los aciertos de la propuesta de Pinto Colorado & Rivera Rubiano (2012) en cuanto a que las mismas estrategias, actividades, didácticas, etc., que se emplean en una clase regular de inglés se pueden poner práctica en aulas inclusivas, teniendo en cuenta la discapacidad que posea el alumno y brindándole un poco más de tiempo además de acompañamiento en algunos aspectos. Esto, debido al hecho de que no por tener una discapacidad, se necesite un trato en especial o diferente, pues la idea no es tratarlos de manera especial, sino que se sientan exactamente igual que los demás, pues como lo sugiere Santana Rollán (2003), el propósito de la inclusión es garantizar el mismo éxito académico a todos los escolares (con y sin discapacidad visual). En el caso de nuestra participante, la profesora realizó con ella exactamente las mismas actividades que realizó con el resto de los alumnos, pero teniendo en cuenta los ajustes
91 razonables establecidos, además de brindarle un poco más de tiempo y acompañamiento para realizarlas. (En este caso dicho acompañamiento fue también por parte de la mentora ANCLA dentro del aula de clase, pues la participante se apoyó en ella para realizar diferentes actividades durante las clases, requirió por ejemplo apoyo en: explicación de vocabulario, corrección de tiempos verbales y de formulación de preguntas o respuestas).
Por otro lado, evidenciamos que lo sugerido por Santana Rollán (2003) acerca de que el tipo de escolarización que se elija no afecta al éxito de los estudiantes con discapacidad visual en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, pues notamos que efectivamente, sí era necesario establecer ciertas adaptaciones o ajustes razonables a nivel de los micro y macro elementos, para lograr que nuestra estudiante con discapacidad visual se sintiera cómoda y a gusto con su clase de inglés de servicios en la PUJ y así mismo, con el aprendizaje de dicha lengua extranjera, pero que dichas adaptaciones como lo dice Santana Rollán (2003), deben situarla siempre a ella y a la población con discapacidad visual al mismo nivel que la población sin discapacidad visual evitando totalmente la exclusión.
Por otra parte, teniendo en cuenta nuestros hallazgos del seguimiento de las tutorías de ANCLA, de las intervenciones dentro del aula de clase por parte de la mentora ANCLA, y de las opiniones finales de la participante y de su maestra, evidenciamos lo que Andrade (citada en Morán 2015) afirma con respecto al hecho de que en las personas con alguna limitación visual, la habilidad de escuchar se convierte en algo esencial dentro de la comunicación lingüística y para su proceso de aprendizaje de una segunda lengua, en este caso el inglés, pues nuestra participante desde un inicio mostró que dicha habilidad de la escucha (Listening) era su fortaleza, ya que comprendía lo que se le estaba diciendo sin necesidad de saber el significado de cada una de las palabras, pues podía entender la información sabiendo nada más el contexto y las ideas centrales de lo que oía, empleando para ello la deducción.
En cuanto a la propuesta de (Doménech et al. (s.f.), observamos que es importante tener en cuenta la metodología que el docente usará en su aula para el desarrollo de una clase inclusiva, y que en general, no hay un método único que sea idóneo para la enseñanza inclusiva, sino que se considera que un método multimodal es el que se debería utilizar
92 para estimular todas las inteligencias en el aula. Sin embargo, para que esto ocurra de forma óptima, el espacio es fundamental y es por esta razón que, las teorías inclusivas optan por entornos adaptados a las necesidades que pueda haber en cualquier momento. Para eso, tanto los microelementos (materiales y recursos) como los macroelementos (aulas y espacios) deben ser accesibles, es por esas razones que se establecieron en la investigación de Salas y Moreno (2017), y en nuestra intervención los ajustes razonables necesarios a las necesidades de nuestra participante para permitir de forma óptima su aprendizaje, participación y desempeño dentro del aula de clase de inglés 3 (2037).
9.4.3 ¿Se cumplió en esta investigación con lo que se propone la educación inclusiva, sus fundamentos u objetivos, características y retos?
Según nuestros hallazgos podemos dar cuenta de que efectivamente con nuestra investigación logramos promover una educación inclusiva puesto que como lo propone la UNESCO (2003), la educación inclusiva busca brindar apoyo para la atención de cada persona según esta lo precise dentro del aula de clase ordinaria buscando que los alumnos, los maestros y los compañeros de clase vean de una manera positiva la diversidad y que la consideren como enriquecedora para la educación. En nuestra investigación esto se evidencia puesto que aunque dentro del aula de clase del curso (2037) de inglés 3 se encontraba nuestra participante, la cual posee una discapacidad visual – baja visión y la profesora tuvo que adoptar ciertas modificaciones en el aula o ajuste razonables, a la participante en ningún momento se le trató de manera especial o diferente en comparación con sus compañeros, sino que se consideró como una estudiante más en igualdad de condiciones con el resto de sus compañeros gracias a la implementación de los ajustes razonables establecidos para ella, recibió el mismo trato y la misma atención, a ninguno se discriminó o se excluyó y a ninguno se dejó de lado, pues la profesora estuvo atenta al aprendizaje individual de cada uno de sus alumnos.
Ahora bien, teniendo en cuenta los 8 objetivos de la educación inclusiva según INTEF (s.f.), podemos afirmar que el primero de ellos sí se logra en la medida en que en el aula de clase del curso de inglés 3 (2037) sí se promovió el desarrollo de capacidades y de la apropiación de contenidos culturales (en este caso de la lengua extranjera inglés) para que todos los estudiantes lograran una participación e integración en medio sociocultural
93 (en este caso dentro del aula con el resto de sus compañeros y su profesora quienes no poseían ninguna discapacidad). Así mismo, el segundo objetivo se logra puesto que se refleja en dicho curso la igualdad de oportunidades brindando una educación personalizada en el sentido de que el aprendizaje de cada alumno del aula es importante y tenido en cuenta, se fomenta la participación, la solidaridad y cooperación entre los alumnos para mejorar la calidad de la enseñanza del inglés como lengua extranjera y una eficacia en el sistema educativa de los cursos de inglés de servicios de la PUJ sede Bogotá. De igual manera, se estimuló el ejercicio de la democracia y la justicia para que todos los alumnos aprendieran juntos en equidad. Así mismo, gracias a nuestra investigación, se avanza un poco más a lo que se propone en el objetivo 5: impulsar la interacción y el dinamismo entre comunidades (personas con y sin discapacidad) para que, poco a poco, la inclusión se convierta en una realidad en nuestro trabajo y en la sociedad.
Con la presente investigación, deseamos contribuir a la comunidad Javeriana para que entre todos nos concienticemos acerca de la necesidad de flexibilizar las estructuras educativas en términos de la puesta en marcha de rutas metodológicas inclusivas con ajustes razonables, no solo en área de inglés de servicios sino también en otras áreas de los distintos departamentos de la universidad dada la cantidad de población estudiantil con discapacidad que actualmente hace parte de la universidad, fomentando de esta manera el sentido de pertenencia a la universidad y, así mismo de responsabilidad compartida por parte de toda la comunidad javeriana.