CONCLUSION

• Responsabilidades entre los miembros del grupo colaborativo. • Realización de un análisis funcional del problema señalando los si-

guientes aspectos:

* 1. Formulación del problema.

* 2. Planteamiento de hipótesis de trabajo.

* 3. Conductas clave y variables relevantes.

* 4. Diseño de la intervención (objetivos y estrategias de intervención).

* 5. Resultados.

* 6. Seguimiento.

• Acciones para la solución del problema.

5. Evaluación

Seguimiento del proceso a través de tutorías y reuniones de grupo. Construcción de un dossier o portafolio donde conste el registro de las búsquedas, reuniones de grupo, lugar, fechas, horas y asistencias. Este dos-

sier será un instrumento base de evaluación del trabajo colaborativo. El grupo recopilará en él:

– Glosario del problema: Al menos veinte conceptos fundamentales con su definición y referencias aprendidos en el desarrollo de la investigación. – Relación de las necesidades de aprendizaje concretadas por el grupo. – Fuentes empleadas y resultados de la búsqueda de información. – Cinco preguntas clave del problema con respuestas provenientes del

trabajo de búsqueda de información. – Ordenación de los datos del problema.

– Realización del análisis funcional del problema. Responsabilidades y acciones.

– Marcha del grupo en cada fase: evaluación grupal, autoevaluación de cada miembro del grupo, evaluación de pares y evaluación externa de la profesora.

Documentación que se entrega al grupo colaborativo

– Guía para el desarrollo de la Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas.

– Presentación del problema.

– Guía de adaptación curricular individual (ACI).

– Guía de Programa de Desarrollo Individualizado con alumnos. – Guía de trabajo para entrevistas con los padres y las familias.

Asignatura: Evaluación del proceso educativo. Calidad e innovación (6 créditos). 2º curso de Licenciatura de Psicopedagogía. Universidad Cas- tilla-La Mancha.

Profesora: Dra. Asunción Manzanares Moya.

OBJETIVOS

Los objetivos a conseguir con el problema planteado guardan relación con los objetivos formativos y competencias que se trabajan en la asignatu- ra. En concreto, el caso planteado trabaja el objetivo referido a:

“Caracterizar la evaluación como práctica para mejorar la calidad e in- novación educativas, poniendo de relieve la reciprocidad entre estas acti- vidades y de ellas con la investigación”, y la competencia relativa a: “Dise- ñar planes de evaluación ajustados a la realidad de los centros educativos y desarrollarlos como parte de una práctica profesional interesada en mejo- rar la calidad e innovación educativas”. De forma ajustada al caso, se pre- tende que el grupo sea capaz de:

• Describir las características que permiten considerar un cambio edu- cativo como innovación.

• Identificar las condiciones —organizativas y curriculares— que han de reunir los centros para que sea viable la innovación.

• Aplicar los conocimientos teóricos y metodológicos que supone el di- seño de un plan de evaluación.

DESARROLLO

1. Punto de partida: PROBLEMA

Hasta la fecha, y frente a otros modelos en los que el alumno trabaja un problema libremente elegido, en esta asignatura proponemos el problema objeto de análisis y resolución. La propuesta hecha a los alumnos es una reconstrucción a partir de casos reales que se derivan de la práctica o de la investigación educativa (datos tomados de las evaluaciones del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), del ca- tálogo de investigaciones del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), de los centros de la red de prácticas de la titulación, etc. Un problema tipo es el que a continuación exponemos:

Un centro público de Educación Secundaria en una localidad de 60.000 ha- bitantes decide en el último trimestre del curso escolar plantearse la posibilidad de iniciar un proyecto de innovación educativa para el próximo curso. El centro fue construido hacia 1970 y las instalaciones se corresponden con las de un Ins- tituto Politécnico Nacional de la época, si bien el centro ha ido cambiando a me- dida que lo han hecho las necesidades y la población que acude al centro. En el curso 92/93 el Claustro de Profesores y el Consejo Escolar solicitan al Ministerio que el Instituto pase a denominarse ***, concediéndoselo el MEC mediante la correspondiente orden ministerial El curso 95/96 el Ministerio anticipa el se- gundo ciclo de la ESO, concretamente el tercer curso, en todos los Institutos de la ciudad, según la nueva estructura que establece la LOGSE. Estos hechos van a suponer un cambio sustancial en la procedencia y características del alumna- do que ingresa en los primeros cursos de ESO en el Instituto.

La zona urbana donde está ubicado el Instituto ha experimentado durante los últimos cinco años un importante crecimiento de población y de familias

con hijos/as en edad escolar, lo que está redundando en una gran demanda de solicitudes de admisión para cursar, sobre todo la ESO.

El IES, en la actualidad, tiene quince grupos de Enseñanza Secundaria Obli- gatoria, cinco grupos de Bachillerato de las Especialidades de Ciencias Natu- rales y de la Salud y Tecnológico, seis ciclos Formativos de Grado Medio y Su- perior y dos Programas de Garantía Social. Cuenta con una plantilla de 64 profesores, Departamento de Orientación al completo y profesorado de apo- yo tanto para alumnos con necesidades educativas especiales como para alum- nos de educación compensatoria.

El equipo directivo ejerce un liderazgo que potencia el desarrollo de accio- nes que contribuyen a la mejora del centro. En una de las reuniones de la Co- misión de Coordinación Pedagógica se valora que sean los distintos departa- mentos quienes propongan temas sobre los que iniciar un proceso de cambio. Los temas recogidos por los jefes de departamento son diversos y de distin- ta repercusión sobre la mejora del centro: algunos departamentos proponen intervenir sobre la acción tutorial; otros apuestan por intervenir en los proce- sos que favorezcan la integración social de los alumnos; también hay quien su- giere cambios metodológicos y organizativos que repercutan en un proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado más sensible a las diferencias.

La dirección del centro pretende valorar estas propuestas en función de un criterio: que el cambio que se produzca pueda quedar incorporado a la es- tructura, organización o recursos del centro. Planteado el tema en el Claustro, las dimensiones que inicialmente se plantean evaluar son:

– Biografía institucional: años claves, hitos del centro, historia previa del centro en otras innovaciones o experiencias de cambio.

– Apoyo de los profesores y características de los mismos, sobre todo las que les hacen proclives a innovar.

– Organización del centro: distribución del trabajo, clima, cultura, comu- nicación.

– Formas de trabajo en el aula, estilos de enseñanza, gestión de clase, dis- ponibilidad de materiales.

– Nivel de logro de los alumnos.

– Compromisos de las familias con el centro: nivel de implicación. – Factores comunitarios: presión para la mejora y apoyo de la administración. En el Claustro se coincide en que, antes de nada, hay que recoger informa- ción para saber si la innovación es o no posible y, después, valorar en qué as- pecto centrarla. Para ello hay que tener en cuenta que la evaluación tiene que aportar información para iniciar la innovación y poder así definir, entre otros, los siguientes aspectos:

– Origen de la innovación: tema inicialmente propuesto, motivos, proceso, expectativas de los participantes, supuestos de partida.

– Elaboración del proyecto: participantes y condicionantes del proceso de elaboración.

– Constitución del grupo: liderazgo, disponibilidad, apoyos y recursos. – Contenido de la innovación: aspecto, tema, necesidad, programa, etc. al

que se liga la innovación.

2. Identificación de necesidades de aprendizaje

La identificación de las necesidades de aprendizaje se comporta como un proceso que incluye las siguientes fases que organizan el aprendizaje del grupo:

• Análisis individual del problema: comprensión clara de lo que el cen- tro se propone hacer.

• Puesta en común de esta comprensión individual para llegar a una in- terpretación grupal consensuada que permita el trabajo.

• Conocimientos previos que se tienen relacionados con el caso pro- puesto.

• Identificación de necesidades de aprendizaje: relacionados con el te- ma sobre el que versa el problema planteado y con el diseño del plan de evaluación.

• Plan de trabajo para llegar a la entrega, en tiempo y forma, del diseño de evaluación: comunicación interna en el grupo.

3. Búsqueda de información

La búsqueda de información ha de ser funcional a las necesidades de aprendizaje previamente detectadas. No obstante, el apoyo al proceso de aprendizaje por parte del profesor aconseja considerar los siguientes re- cursos y materiales:

– Sitios web de relevancia en el ámbito de la evaluación e innovación educativas.

– Lecturas recomendadas en la Guía Docente que puedan ser de utili- dad para la resolución del problema, con especial hincapié en el aná- lisis de la complejidad de los procesos de cambio en los centros edu- cativos (como por ejemplo, las aproximaciones realizadas por Michael Fullan).

– Experiencias de innovación educativa: ejemplos tomados de la litera- tura científica sobre mejora de la eficacia escolar o planes de mejora de centros educativos que se hayan puesto en marcha conforme a la legislación vigente.

4. Reparto de responsabilidades y acciones a realizar en la solución didáctica del problema

El análisis y resolución de un problema como el planteado se canaliza a través del diseño de un plan de evaluación. La planificación que se le pide al grupo se orienta hacia la resolución del problema; digamos que el aprendizaje se basa en una actividad (el diseño de un plan de evaluación)

que se resuelve mediante el análisis de los datos que el problema ofrece, la búsqueda de referentes que ayuden a su solución y el desarrollo de proce- sos de toma de decisiones sobre el modelo de evaluación más indicado. El proceso de aprendizaje que todo ello supone se organiza proponiendo al grupo las siguientes acciones:

• Entrar en conversación con el problema propuesto y aportar toda la información que muestre la interpretación que hacen de la situación y que justifica el diseño de evaluación.

• Diseñar el plan de evaluación, especificando:

• – Las cuestiones fundamentales en toda evaluación (qué evaluar, para qué evaluar, cómo, cuándo, con qué instrumentos), así co- mo el modelo de evaluación indicado para la situación que se des- cribe.

• – Los indicadores de evaluación para las dimensiones que se conside- ren más oportunas.

• Explicitar las posibles consecuencias de la evaluación, propuestas de actuación y decisiones posteriores.

5. Evaluación

• Evaluación inicial del grado de familiarización del grupo-clase con es- ta metodología.

• Seguimiento del proceso a través de tutorías y reuniones de grupo pa- ra gestionar adecuadamente la evolución de los grupos de trabajo. És- ta es una vía muy indicada para detectar dificultades comunes a la cla- se que necesiten de un apoyo general, como por ejemplo, explicar en tiempo de clase algún concepto que se haya detectado que no está cla- ro, facilitar recursos adicionales, gestionar el acceso a espacios de tra- bajo en el centro. La utilidad de estas tutorías es mayor si cada reunión del grupo cuenta con objetivos específicos que permitan conocer as- pectos como los siguientes:

– – ¿En qué dirección se mueve el grupo?

– – El diseño de evaluación en el que está trabajando ¿cumple con los objetivos fijados?

– – ¿Es necesario hacer ajustes? ¿Hay dificultades comunes a la clase que requieran de una medida general?

– – ¿Qué se está aprendiendo?

– – La dinámica generada ¿permite una comprensión clara de la asignatura?

– – El problema con el que se está trabajando ¿facilita una visión ex- tensa de la asignatura?

– – Si es preciso, ¿podemos en tiempo de clase cubrir posibles lagunas de contenido?

Asignatura: Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículum. 5.º curso de Psicopedagogía. Universidad Castilla-La Mancha.

Profesora: Dra. Mª Carmen Palomares Aguirre.