Constraint-based Association Rule Mining

Este trabajo forma parte de un proyecto AECID [D/026417/09 “Preparación de agentes de Formación del

profesorado…", (Disposición 708 del BOE núm. 14 de 2010), BOE del 16 de enero del 2010, por la que se conceden

las ayudas para la realización de proyectos conjuntos de investigación], que se planteó con la finalidad de ofrecer formación al profesorado en ejercicio, de manera que se favoreciera el desarrollo de un profesional reflexivo, capaz de dar un nuevo impulso a su función docente, introduciendo la investigación-acción en su tarea diaria.

El proceso se inicia en 2009 con un grupo de 40 profesores procedentes de escuelas diversas y se continúa durante tres años más, trabajando con los claustros completos de 10 centros, siendo un total de 150 profesores. El equipo que asesora este proyecto fundamenta su acción en la reflexión crítica y el trabajo colaborativo, como base para la mejora de la práctica educativa.

La formación desarrollada con el profesorado se basa en la metodología de investigación-acción. Comienza con el análisis de la propia tarea del profesor en su aula, poniendo en diálogo teoría y práctica, reflexión y acción. A partir del análisis de las propias realidades, se provoca el aprendizaje de un modo de trabajo que llevará al profesorado a la mejora continua de su tarea docente.

Se trata finalmente de poder llegar a institucionalizar los procesos de innovación transformadora que se llevan a cabo en los diferentes centros educativos.

Primera parte: Marco teórico

1. La investigación-acción como proceso para la innovación educativa

Entendemos la metodología de Investigación-Acción (Elliot, 1990; Pérez Serrano, 1994; Imbernón, y Alonso, 2002; Latorre, 2003; García Llamas, 2008; Rio Sardonil, 2008) como agente y promotor de los cambios educativos desde dentro de la propia escuela, a través del desarrollo de una cultura institucional basada en la posibilidad de provocar cambios y transformar la realidad social.

Por otra parte, nos remite a un modelo de escuela en un constante proceso de renovación, de aprendizaje y de mejora e innovación, y a una concepción del proceso educativo, desde los paradigmas socio-crítico y de la complejidad, que da respuesta al contexto y al alumnado, donde la organización se desarrolla en un continuo proceso de aprendizaje.

Este proyecto está planteado de forma intencional, sistemática y como dice Murillo (2002) “porque hay un objetivo explícito de cambio, es necesaria una adecuada planificación en la que se define el proceso a seguir, las personas implicadas, las fases, el tiempo necesario y las dinámicas apropiadas para conseguirlo” (p.18).

Se plantea teniendo en cuenta las características de las innovaciones educativas:  Se trata de introducir cambios positivos o mejoras dentro de los Centros.

 Su propósito es la de provocar cambios que proporcionan una mejora de la problemática, se realiza con unas características y recursos determinados.

 Dentro de un determinado contexto institucional o social y en un marco espacio-temporal y que afecta a factores implicados en los procesos educativos en sus contextos.

 Supone un proceso formativo que hace crecer personal e institucionalmente a todos los implicados.  Supone considerar la formación y el cambio como un ingrediente del trabajo profesional ya que la

innovación debe llegar a ser un mecanismo de autorregulación de la enseñanza y el motor del progreso profesional del profesorado, y este debe considerar la innovación como parte de su formación continua y de un proceso de investigación sobre su práctica (Cañal de León, 2002).

 Promueve cambios significativos para los profesionales ya que mejoran la situación anterior, son compatibles con las necesidades detectadas y con las aspiraciones y valores de los potenciales usuarios, tienen capacidad de contraste, son observables los resultados y poseen un bajo nivel de complejidad. Su planteamiento y desarrollo responde a un modelo de “organizaciones que aprenden” en el que es la comunidad educativa la que va generando un movimiento de cambio de abajo-arriba (Muñoz-Repiso, 2004) que

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170 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar permite tomar decisiones sobre lo que en cada momento se entiende como aprendizajes situados en un contexto concreto, (Lave y Wenger, 1990) capaces de desarrollar en el alumnado competencias interactivas y colaborativas.

Esta concepción impulsa la formación de un profesorado reflexivo, que cree en las posibilidades de la educación para provocar cambios y transformar la realidad social, investiga a partir de su propia práctica e impulsa el cambio, provocando procesos de análisis-formación-innovación-mejora, y comparte la experiencia educativa, desde planteamientos de investigación-acción.

2. El trabajo en equipo de los docentes

Según Blanchard y Muzás (2005) consideramos el trabajo en equipo del profesorado, no tanto como una estrategia sino como una condición, como el elemento previo sobre el que vamos a poder ir construyendo, porque en cualquiera de las realidades profesionales que se mueven en nuestra sociedad, desde un planteamiento de gestión del conocimiento, el trabajo en equipo es la base sobre la que se mueve todo el desarrollo, tanto de lo que se refiere a la elaboración como a los procesos de toma de decisiones.

El trabajo en equipo, el funcionamiento sistemático del Equipo Docente, el trabajo compartido entre equipos de distintos centros es, por tanto, condición indispensable. Sin embargo, esta condición puede que no exista de partida en la cultura de los docentes.

El funcionamiento como equipo es un punto de partida y punto de llegada. Es, en definitiva, un camino que se va haciendo, y para lo que es necesario que:

 Se esté en una disposición favorable para la realización de este camino  Se pongan los medios necesarios desde la organización del centro.

La experiencia nos dice que este trabajo en equipo llega a producir una cultura que permite tomar decisiones d e forma conjunta en aquellos aspectos que afectan a todos.

Consideramos, por ello, imprescindible que el trabajo en equipo sea asumido por el centro, por cada centro, buscando espacios y momentos para la coordinación.

En nuestro caso, para la incorporación al proyecto se pedía al profesorado participante, como punto de partida, un compromiso explícito de trabajo en equipo con otros profesionales.

3. El centro educativo, lugar para colaboración, la mejora y la innovación

Cuando este proceso formativo se realiza con 1 ó 2 profesionales de cada centro, que después deben volver a sus realidades para intentar un trabajo en equipo con sus compañeros, estos profesores deben comenzar por “convencer” a sus compañeros de que la experiencia formativa ha sido positiva, tienen que “contarles” lo que han vivido, y esta transmisión se hace ya transformada por los conocimientos y conceptos previos que cada uno tiene, lo que le aleja de los contenidos formativos originales.

Cuando es un claustro completo el que se forma, parte de otro momento del proceso: todos han escuchado lo mismo, se contrastan entre sí, ponen en común las distintas comprensiones, y pueden entrar ya en la tarea. Se encuentran más motivados y tienen menos miedos. No se encuentran “solos” haciendo y saben que habrá otro momento en el que la tarea será analizada por las personas que les asesoran.

Estamos hablando de la actitud reflexiva y activa de unos profesionales que trabajando juntos van a innovar, según explican Blanchard y Muzás (2005).

Podemos decir que la asesoría se plantea como una colaboración donde los profesionales del centro son los protagonistas principales. Y la ayuda se establece precisamente donde se sitúa la necesidad y haciendo un diálogo constante entre la realidad percibida, los marcos teóricos en donde se puede situar el cambio y los procesos a seguir, a modo de pasos que se apoyan unos en otros, y que son comprendidos y asumidos, sin saltos en el vacío que hagan perder la conexión con la realidad. Y obliga a pasar de trabajar solos, a coordinarnos y pensar con otros, o de trabajar “juntos”, a trabajar en equipo.

El trabajo se concibe siempre en equipo, buscando incidir en estructuras especialmente significativas:

 El equipo directivo es el que realiza el análisis de las necesidades con el profesorado del centro, y es responsable último de las acciones que se llevan a cabo.

 El profesorado, que debe hacer su propia definición de las necesidades y su compromiso con el proceso, desde los distintos equipos en que está organizado…

 En algunos casos, es importante constituir un equipo dinamizador de la innovación compuesto por: el equipo directivo, los coordinadores de los equipos de Ciclo, la persona que sirve de enlace y quien asesora, de manera que haga más rápida y fluida la comunicación y desarrollo del proceso.

 Las reuniones con el equipo directivo y coordinadores de los programas, permiten a lo largo del proceso, realizar el diseño de la experiencia, volver sobre el trabajo que se va realizando, reflexionando

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sobre el propio proceso. Se provoca la reflexión más allá de lo que está sucediendo, se analizan dificultades y posibilidades, se formulan los apoyos que se van necesitando en el camino, etc.

 Las reuniones con los equipos de profesores son los momentos de encuentro para la puesta en común, la iluminación, profundización y toma de decisiones. Esta acción que pone en diálogo a todos los componentes de la organización hace posible el análisis y la reflexión compartida de sus prácticas en el aula, situación que favorece el enriquecimiento mutuo y la creación de redes de comunicación entre toda la comunidad educativa.

4. El papel del asesor/a-formador o coaching colaborativo

Concebimos el papel del asesor/a como aquel que:

1.- promueve condiciones organizativas tales como el trabajo en equipo, planes de mejora, autoevaluación institucional, etc., que permitan desarrollar el planteamiento de reflexión e innovación.

2.- permite la crítica del conocimiento, su reconstrucción e interpretación por parte de los miembros y de la organización

3.- ejerce un papel de facilitador del proceso

4.- actúa como agente que impulsa y favorece el cambio.

Según Antúnez Marcos (en Monereo y Solé, 1996). “la identificación con un rol propio de “experto infalible” que contempla a distancia la problemática institucional asociándola a “problemas que tienen los profesores” deja paso a conductas que suponen implicación personal activa en la resolución de aquellos problemas así como el trabajo en equipo con los profesores y profesoras mediante la colaboración, la ausencia de “jerarquías” y el énfasis, en suma, por la evaluación formativa interna, deberían ser las pautas que orientasen cualquier actuación” (p. 6).

El propio asesoramiento/formación es concebido como un proceso de aprendizaje colectivo. Se trata, como diría Senge (1998), de un esfuerzo sostenido, nunca de algo puntual, lo que implica la presencia de agentes de apoyo interno y externo (Domingo Segovia, 2000).

Este asesor/a colaborativo/a, como facilitador del proceso de aprendizaje de la organización, incide en aquellas condiciones y estructuras que favorecen un trabajo conjunto, prácticas compartidas, reflexión, liderazgo compartido. Promueve el trabajo reflexivo y el intercambio de conocimiento entre los miembros, de forma que se va elaborando y formulando la cultura de la organización. Crea un clima de cercanía y de respeto, de búsqueda conjunta, que hace que el profesorado rebaje la tensión, no se sienta controlado ni juzgado y, por tanto, comparta su trabajo, sus estrategias, sus dudas con naturalidad.

Este asesoramiento en colaboración se denomina también coaching, como explica Rodriguez Marcos et al. (2009) “En formación del profesorado, el coaching define una relación colaborativa para ayudar a los docentes a realizar aprendizaje profesional en el puesto de trabajo, mejorando su práctica real en su aula y centro” (p. 359).

En este asesoramiento se cuenta, como no puede ser de otra manera, y atendiendo a las características descritas más arriba, a unos principios de intervención que ayudan al asesor (coach) a ubicar los problemas y a concretar responsabilidades y tareas por parte de los profesionales implicados.

En todo este entramado, la tarea del asesor/a se centra fundamentalmente en:

 Partir del trabajo que los profesores tienen entre manos para iluminarlo y analizarlo, etc  Clarificar, concretar necesidades.

 Cuestionamiento sobre la práctica y sobre los planteamientos de fondo que explicitan los profesores  Ofertar instrumentos concretos que ayuden a realizar el proceso.

 Contextualizar las necesidades y concretar las experiencias educativas que el profesorado decida llevar a cabo.

 Ser referencia constante a lo largo del proceso, con determinación de momentos concretos de encuentro y trabajo con equipos directivos y enlaces y con el resto del profesorado.

Segunda parte. La experiencia innovadora

La experiencia se lleva a cabo siguiendo unos pasos que se apoyan unos en otros. Se trata de un auténtico proceso de construcción donde se mide cuidadosamente con qué se cuenta, qué se necesita.

1. Metodología

La experiencia innovadora surgió de los diálogos que se establecieron con responsables del Ministerio de Educación de El Salvador, y después de un año de sondeos y conocimiento “in situ” de la realidad educativa, en donde se pudo percibir que el profesorado se movía en un paradigma de transmisión para responder a los requerimientos curriculares. A partir de ahí se identificó la necesidad de vincular, los aprendizajes escolares y el currículo diseñado oficialmente, con la vida.

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172 La Convivencia Escolar: Un acercamiento multidisciplinar Pero, ¿cómo intervenir de manera que se respetaran las características propias de su cultura y cómo hacer para que el profesorado sintiera como suyos los aprendizajes que iba incorporando? ¿Qué tipo de estrategia podía ayudar a esta vinculación de los contenidos escolares con las necesidades, intereses y realidades de la vida? ¿Cómo hacer para que el profesorado cambiara su modo de trabajo en el que predominaba la transmisión, a un paradigma centrado en el aprendizaje del alumno, su diversidad, sus intereses, el desarrollo de sus capacidades.

La experiencia de trabajo en la formación continua del profesorado hizo que planteáramos como objetivos fundamentales de la experiencia innovadora:

1.- Realizar un diagnóstico para conocer el punto de partida de los profesores a través de la descripción de su modo de trabajo habitual en el aula.

2.- Utilizar la metodología de investigación-acción para realizar con el profesorado el proceso de cambio. 3.- Formar al profesorado en estrategias que fomenten la implicación activa del alumnado: el aprendi zaje colaborativo, la investigación, la utilización de las TIC, y, aglutinándolas todas, la metodología de los Proyectos Integrados.

4.- Favorecer el trabajo en equipo del profesorado.

El proceso con cada grupo de profesores se lleva a cabo en varias fases: 1ª fase: de diagnóstico y formación.

2ª fase de elaboración de instrumentos, en nuestro caso de Proyectos Integrados para experimentar y llevar a cabo en el aula.

3ª fase: puesta en común, análisis de la experiencia vivida por los profesores. Introducción de nuevas estrategias teórico-prácticos.

Y comienza de nuevo el proceso que nos llevará a la elaboración de nuevos Proyectos Integrados.

El trabajo desarrollado se fundamenta en la reflexión crítica y la acción colaborativa, base para la mejora de la práctica educativa.

Se basa en el método de investigación-acción poniendo en diálogo teoría y práctica, reflexión y compromiso, facilitando la identificación del modo de trabajo de cada profesor en el aula y los cambios que se van produciendo.

Técnicas e Instrumentos elaborados

Los instrumentos utilizados han favorecido la reflexión individual y colectiva del profesorado. Señalamos entre los más significativos los siguientes:

Relato comunicativo:

Se parte de un guion que recoge el modo de trabajo del profesor en el aula. Se busca obtener una narración reflexionada en torno al trabajo con los alumnos, en el día a día, describiendo las estrategias utilizadas.

Cuestionarios de autoevaluación:

Recogen situaciones vividas, estrategias utilizadas, cambios detectados por el propio profesor en su modo de trabajo.

Reuniones de debate por ciclos y etapas:

Se establece como el lugar ordinario para la reflexión y el debate sobre modo de trabajo en el aula, la búsqueda conjunta de estrategias y la toma de decisiones respecto a dichas estrategias.

Reuniones con los equipos directivos y comisiones:

Se realizan observaciones en los distintos ámbitos/órganos del centro, relacionadas con las cuestiones clave, en coherencia con el marco teórico y los objetivos.

La perspectiva comunicativa exige el establecimiento de un diálogo previo a la observación, para poner en común los objetivos de la misma. Igualmente, un diálogo posterior, para validar los resultados obtenidos.

Diario de investigación:

El diario de investigación, donde se recoge información pertinente y actividades ordinarias. Constituye un soporte en el que se valora la oportunidad, pertinencia y el desarrollo de las otras técnicas empleadas (Tójar Hurtado, 2006).

2. Proceso de la experiencia

El proceso comienza valorando lo que el profesorado sabe y lleva a cabo en las aulas pues solo así podremos identificar sus capacidades y posibilidades para apoyarnos en ellas e introducir los cambios necesarios.

En primer lugar se identifica lo que tienen y en segundo lugar se establece un dialogo desde lo que el profesor maneja ya y con lo que se siente seguro.

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La estrategia que se utiliza para el trabajo es la del grupo cooperativo, con sus tres elementos: reflexión individual, diálogo/debate en pequeños grupos y puesta en común con el grupo completo. Dentro de un clima de diálogo y respeto, en el que se escucha todo y somos capaces de pedir y dar razones de aquello que se realiza.

Con el fin de que la formación que se va a llevar a cabo con el profesorado sea significativa, se sitúe en su zona de desarrollo próximo (Vygotsky 1998), y tenga que ver con las exigencias a las que debe dar respuesta cada día en el aula, se establece un clima de diálogo con el siguiente proceso:

1º.- Relato de lo que cada profesor hace en su aula, a partir de un instrumento elaborado para ello (Relato comunicativo). De esta manera el profesor entiende que lo que hace es valorado y se sitúa en un diálogo con su propia práctica. Se trabaja a través de un guion que recoge el modo de trabajo del profesor en el aula. Las preguntas del guion buscan la reflexión del profesorado. Se busca obtener una narración reflexionada en torno al trabajo con los alumnos, en el día a día, describiendo las estrategias que se utilizan.

2º.- Puesta en común del relato que cada uno ha realizado de forma individual. Esta descripción se pone posteriormente en común con el resto de los participantes, en la medida en que cada uno lo desee, de manera que se cree un espacio en donde se comprenda que todos van a aprender de todos. Se trata de poner de relieve las diferencias en los modos de hacer y provocar el diálogo entre ellos sobre su propia práctica, creando un clima de respeto, escucha y enriquecimiento mutuo ante las diferencias que van a apareciendo.

3º.- Ofrecer unas claves que intencionalmente se sitúan en un modelo de interacción, de enseñanza -aprendizaje, donde el profesor es mediador y el alumno es sujeto activo, protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Se trata de poner en diálogo estas claves con la práctica que los profesores han descrito y señalar las diferencias, descubriendo los cambios que supone el nuevo planteamiento.

3. El diseño y desarrollo de la formación

La experiencia formativa se plantea teniendo en cuenta el siguiente principio: es necesario provocar la vivencia y la experiencia de aquello que queremos que el profesorado aprenda, para que pueda convertirlo posteriormente en innovación. Esto supone que los modos y estrategias utilizadas en el desarrollo de la formación provocarán una