Al enseñar a hablar (Cassany, et. al., 1998) se debe “ampliar el abanico expresivo del alumno” (p. 135).
Saber hablar es una destreza esencial en la vida de las personas y su aprendizaje exige un uso constante, dentro y fuera de las aulas. La adquisición de la competencia oral de los alumnos y de las alumnas es un proceso lento y gradual en el que no sólo intervienen el profesor de lengua sino también el profesorado de las
diferentes áreas y materias y una serie de factores sociales (como el origen sociocultural de los hablantes y los contextos de uso lingüístico en que intervienen habitualmente) que a la postre condicionan el desigual acceso de las personas a determinados registros, sociolectos, estilos y habilidades lingüísticas (Lomas (1999, p. 271).
Para trabajar este aspecto (Cassany, et. al., 1998, pp. 154-169) se proponen algunos ejercicios y/o actividades para ejercitar la expresión oral en sí:
1. Dramas.
2. Escenificaciones. 3. Juegos de rol. 4. Simulaciones.
5. Diálogos dirigidos o cadenas de discursos.
6. Juegos lingüísticos (trabalenguas, adivinanzas, adivinar personajes, palabras encadenadas, etc.).
7. Trabajo de equipo o aprendizaje colaborativo. 8. Técnicas humanistas.
9. Repeticiones.
10.Llenar espacios en blanco o vacíos de información. 11.Dar instrucciones.
12.Solución de problemas. 13.Torbellino de ideas. 14.Exposición.
15.Improvisaciones. 16.Hablar por teléfono.
17.Lectura en voz alta.
18.Uso del video y del casete. 19.Debates y discusiones.
También el profesor puede implementar diversos recursos materiales para que los alumnos practiquen el habla (Cassany, et. al., 1998, pp. 170-184) como son:
1. Historias y cuentos. 2. Sonidos.
3. Material visual (fotografías, dibujos, comics, reproducciones artísticas). 4. Cuestionarios, tests, encuestas, entrevistas, etc.
5. La utilización de objetos. 2. Comprensión oral
En esta habilidad lingüística, (Cassany, et. al., 1998) implica que el “escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente” (p. 101). Es muy importante, el proceso didáctico que se siga para desarrollar dicha habilidad. Estos mismos autores mencionan que lo primero que a los maestros se les ocurre al preparar actividades de comprensión (Cassany, et. al., 1998, p. 110) son el dictado, la lectura de un texto en voz alta, la toma de apuntes en alguna conferencia y/o seminario u otras actividades en donde el alumno desempeña un papel totalmente pasivo. Por lo tanto las actividades deben ser activas, variadas y cortas.
Se sugieren (Cassany, et. al., 1998, p. 113) algunos ejercicios de comprensión auditiva como:
1. Juegos mnemotécnicos. 2. Escuchar y dibujar.
3. Completar cuadros. 4. Transferir información. 5. Escoger opciones. 6. Identificar errores. 7. Aprendizaje cooperativo. 8. Ejercicios de audio. 9. Ejercicios de video. 3. Comprensión lectora
La comprensión lectora (Colomer y Camps, 1996) es un aspecto primordial para el buen desarrollo de la lengua escrita y ha causado una serie de controversias, pues se dice que “las actividades de lectura en la escuela demuestran que en ellas no se enseña a entender los textos” (p. 80).
Por ende, es necesario que el maestro promueva diversas estrategias de comprensión lectora, (Solé, 2000) “porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye” (p. 61).
Para lograr la comprensión lectora se deben tener en cuenta: 1. El establecimiento de un propósito de lectura.
2. El uso de claves del texto y del conocimiento previo para generar inferencias y predicciones sobre el significado de palabras, oraciones, fragmentos, etcétera, y para evaluar y revisar las hipótesis formuladas.
3. La búsqueda de conocimiento previo. Enseñar a los educandos qué hacer con el fin de recordar lo que ya saben acerca del tema del texto.
4. Estrategias de supervisión y regulación de la comprensión (reflectora; elaboración de esquemas, imágenes y analogías; autocuestionamiento; uso de ayudas auxiliares, como organizadores previos, etcétera) (Rodríguez, et. al., 2000, p. 56).
Es necesario que el trabajo posterior a la lectura (Solé, 2000, p. 117) se siga construyendo, pero cabe aclarar que no se puede establecer un límite entre antes, durante y después de la lectura, pues las estrategias para después de la lectura pueden llevarse a cabo durante la lectura. Estas estrategias son: identificación de la idea principal, elaboración de resumen y formulación y respuesta de preguntas.
Otro aspecto que no debe pasarse por alto es lo relacionado a la selección de textos (Cassany, et. al., 1998, pp. 342-343) por parte del maestro de Español. Los criterios de selección deben ser:
1. Textos apropiados para los aprendices: Este tipo de textos de acuerdo al enfoque comunicativo y funcional de la lengua deben ser aquellos que respondan a las necesidades e intereses de los alumnos. Como textos que manejen temas que los motiven, que formen parte de su vida o de sus preocupaciones e inquietudes. Los textos académicos pueden ser aquellos en los cuales los alumnos tengan la inclinación de conocer o saber más.
2. Textos variados: Aquí se debe considerar la diversidad y la variación. Pues la utilización de diferentes clases de textos es muy enriquecedor para mejorar su capacidad comunicativa.
3. Textos auténticos/preparados/verosímiles: Los textos auténticos son comunicativos, con un lenguaje vivo y actual. Los textos preparados son
propiamente útiles para un propósito didáctico dejando de lado la autenticidad y la viveza del uso de la lengua.
En un enfoque comunicativo es necesario priorizar los textos auténticos, pero no por eso hay que desterrar los simulados. Una buena selección de textos puede combinar algunas muestras auténticas con otras preparadas. En este sentido el concepto de texto creíble o texto preparado que podría ser auténtico porque se le parece, es muy interesante (Cassany, et. al., 1998, p. 343).
4. Textos completos: Los alumnos deben trabajar con unidades completas y no fragmentadas.
4. Expresión escrita
Los procesos de composición del escrito son (...) un movimiento de renovación de la enseñanza de la redacción. Su campo de acción es el proceso de composición o de escritura, es decir, todo lo que piensa, hace y escribe un autor desde que se plantea producir un texto hasta que termina la versión definitiva (Cassany, 1995, p. 31). Hay dos modelos que muestran el proceso de composición (Cassany, et. al., 1998, pp. 263-264):
a) El proceso lineal con tres fases: prescribir, escribir y rescribir.
b) El modelo de los estadios paralelos donde los niveles de composición interaccionan: palabras, frase, ideas y objetivos.
Pero es el modelo de Flower y Hayes (1980 y 1981) el más extendido y empleado en la enseñanza. El modelo de Flower y Hayes (Cassany, et. al., 1998, p. 265) propone tres etapas básicas: hacer planes, redactar y revisar. Incluso este modelo ha sido base fundamental para las propuestas de varios autores, entre éstos, Cassany.
En la Figura No. 6 se muestra el proceso lineal y recursivo. Y en la Figura No. 7 el modelo de Flower y Hayes.
Figura No. 6
Procesos de escritura lineal y recursivo
(Tomado de Cassany, 1989, p. 107)
PROCESO LINEAL
planificar primer borrador revisión texto final la estructura
PROCESO RECURSIVO planificar primer borrador
la estructura + ideas nuevas reformular la estructura +
ideas nuevas segundo borrador + ideas nuevas reformular la
estructura tercer etc. borrador
Figura No. 7
Modelo de composición de Flower y Hayes
(Tomado de Cassany, et. al., 1998, p. 264)
PROCESOS DE ESCRITURA SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN EL PROBLEMA RETÓRICO - tema - audiencia - propósitos EL TEXTO QUE SE VA REALIZANDO MEMORIA A LARGO PLAZO Conocimientos del tema y de la audiencia Conocimientos de los planos de escritura HACER PLANES REDACTAR REVISAR C O N T R O L leer rehacer G E N E R A R organizar Formular objetivos
Las etapas del proceso de composición (Cassany, 1989, pp. 102-109) son:
• Conciencia de la audiencia: Los escritores están conscientes de lo que quieren expresar, pensando qué y cómo van a decirlo.
• Planificación del texto: los escritores vislumbran en un esquema la estructura de lo que van a escribir, sin olvidar ningún aspecto, pues toman el tiempo necesario para concebir la estructura del texto que han de redactar. • Releer: Los escritores releen conforme van escribiendo con el fin de
mantener la estructura global planeada desde un inicio.
• Correcciones: Cuando el autor escribe y relee, revisa y modifica lo que ha parecer de él considera que se debe modificar y mejorar.
• Recursividad: El escritor no se conforma con el primer texto. El proceso no es lineal sino más bien cíclico. Ya que, el escritor modificará el escrito incorporando ideas nuevas hasta que éste satisfaga sus requerimientos propuestos.
• Estrategias de apoyo: El escritor durante el proceso de composición presenta una serie de situaciones que pudieran limitar el proceso de composición, pero que el escritor competente sabe como solucionar, como por ejemplo cuando se desconoce la ortografía de alguna palabra o el uso de perífrasis que sustituyan alguna palabra que se desconoce.
El aprendizaje de la composición tiene tres fases: fluidez, coherencia y corrección. Los estudiantes aprenden a escribir más rápidamente y con mayor éxito si se les ayuda a realizar en orden esas tres fases. Al comienzo debe superar el bloqueo de la página en blanco escribiendo sin ligazones todo lo que quieran (fase de fluidez). En un segundo momento deben ser estimulados a ser coherentes (fase de coherencia).
Sólo cuando se les ve verdaderamente cómodos en la actividad de escribir se puede empezar a corregirles (fase de corrección) (Serafíni, 1991, p.184).
Hay dos tipos de escritores (Cassany, 1989, pp. 102-109): los incompetentes y los competentes. Los incompetentes consideran que el proceso de escritura consiste en escribir únicamente lo que se les vaya ocurriendo, sin revisar ni corregir. Y los competentes tienen desarrolladas una serie de estrategias que les permiten expresarse adecuadamente: elaboran esquemas, escriben borradores, releen, revisan, corrigen y rescriben.
Algunas propuestas de composición (Cassany, et. al., 1998, pp. 279-286) son: 1. Técnica del 1+1=1.
2. Palabras, frases y redacción. 3. Historias para manipular. 4. Las metáforas.
5. Las 5 preguntas.
6. Comentarios de una frase célebre. 7. Dibujos e imágenes.
8. Textos reales o verosímiles.
9. La implementación de un taller de expresión escrita.
También dentro de la redacción cabe señalar la enseñanza de las propiedades textuales: adecuación, coherencia y cohesión (Cassany, 1989): “la adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar” (p. 29). Los ejercicios de adecuación deben lograr:
Que el alumno amplíe y estructure su repertorio verbal, que tome conciencia de las diversas opciones lingüísticas que le ofrece la lengua y que aprenda a usarlas con
propiedad según las situaciones. (...) Por eso los ejercicios se orientan hacia el análisis de la diversidad lingüística y la práctica de la lengua en toda clase de contextos (destinatarios, propósitos y tipos de textos diferentes) (Cassany, et .al., 1998, p. 348).
La coherencia (Cassany, 1989) “es la propiedad del texto que selecciona la información (relevante/irrelevante) organiza la estructura comunicativa de una manera determinada (introducción, apartados, conclusiones, etcétera)” (p. 30). Los ejercicios de coherencia (Cassany, et. al., 1998) “consisten básicamente en la comprensión (análisis, identificación, interpretación, etc.) y la producción (resúmenes, esquemas, redacción, etc.) de estructuras textuales de información” (p. 349).
La cohesión (Cassany, 1989) “es la propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre sí” (p. 31). Por lo que los ejercicios de cohesión (Cassany, et. al., 1998) “se basan en el análisis textual (comprensión) y en la restitución (producción) de los distintos mecanismos de cohesión de un texto” (p. 351).
C. Enseñanza de la literatura
La enseñanza de la literatura representa un papel preponderante ya que se pretende que el alumno adquiera el gusto y el placer de leer para que en consecuencia se dé el conocimiento.
Cuando se habla o se escribe sobre cómo enseñar literatura en el contexto de una enseñanza obligatoria y sobre métodos pedagógicos más adecuados a la hora de acercar a adolescentes y a jóvenes a la lectura y al disfrute de los textos literarios (...) aparecen todo tipo de opiniones divergentes y una diversidad casi infinita de prácticas de enseñanza de la literatura (Lomas, 1999, p. 54).
Múltiples han sido las opiniones en torno a la enseñanza de la literatura, pero lo que sí está claro es que la clase de literatura debe dejar de ser una clase de teoría literario o historia de la literatura:
Hablar de la enseñanza de la literatura es entrar en un campo que se ha vuelto demasiado académico y por el que no se ha podido entusiasmar a los alumnos ni crear en ellos mucho interés a pesar de que se trata de manifestaciones culturales duraderas y significativas por su gran poder de transformación del medio. Sin embargo, la gran mayoría de la juventud se vuelca hacia expresiones culturales que buscan cambio y liberación de los cánones establecidos, lo que demuestra que sí le interesa expresar lo que siente y escuchar lo que otros tengan que decir. ¿Por qué, entonces esa falta de interés en el estudio de la lengua y de la literatura en la escuela? La forma en que se quiere que las estudien puede ser la causa. En lugar de que la literatura se adquiera con el uso, como se adquirió la lengua, se ha hecho un trabajo intelectual analítico que se separa mucho de la forma natural en que responde la habilidad lingüística de los alumnos. Además, con el afán de abarcar varias épocas de la historia de la literatura se ha desprovisto de significado el contenido y se le ha transformado principalmente en listas de obras, autores y características de los diversos movimientos literarios, no habiéndose detenido bastante para captar y disfrutar las ideas y los sentimientos que los autores transmiten en sus obras (Carrión, 1996, p. 68).
Los maestros de la clase de lengua deben de buscar las mejores estrategias para que los alumnos de educación básica adquieran el hábito de leer. No se debe iniciar el hábito de la lectura con las obras que se han considerado como ejemplos de la literatura universal,
sino más bien seleccionar textos con los temas de interés de los alumnos. Así pues la enseñanza de la literatura:
No consiste ya en la vulgarización de las teorías de la literatura que constituyen el ámbito del saber de la crítica literaria sino en la elección de las estrategias más adecuadas para estimular la adquisición de hábitos de lectura en adolescentes y jóvenes, para favorecer un acceso fluido a los textos, para mejorar su comprensión lectora y para hacer posible de esta manera la construcción de su competencia cultural en el seno de nuestras sociedades (Lomas, 1999, p. 62).
Así con la implementación de un enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza del Español, la didáctica de la literatura tiene otra perspectiva.
En la siguiente figura se muestra una comparación entre la enseñanza tradicional de la literatura y la enseñanza con el nuevo enfoque.
Figura No. 8
Cuadro comparativo sobre la enseñanza de la literatura
ENSEÑANZA TRADICIONAL NUEVO ENFOQUE
Centrada en la adquisición de conocimientos de carácter disciplinario, básicamente del área de literatura.
Centrado en el desarrollo del hábito de la lectura y de las habilidades lingüísticas relacionadas con éste.
Importancia de la información: autores, biografías, títulos, obras, movimientos literarios, etc.
Importancia de la comprensión e interpretación de los textos. Fomento del gusto por la lectura. Más formación y menos información.
Visión historicista y diacrónica, desde la antigüedad hasta la actualidad.
Visión más sincrónica. Se leen textos más cercanos a los alumnos.
Visión limitada del hecho literario: literatura escrita, de calidad, elitista, culta y para adultos.
Visión más global: también es literatura la tradición oral, las obras para niños y jóvenes, la literatura popular y de consumo...
La literatura no se relaciona con otras manifestaciones artísticas. Concepción estática y restringida de los géneros literarios.
Se concibe como un medio de expresión artística y tiene en cuenta manifestaciones como el cómic, el cine o la canción.
Limitada a la recepción y la comprensión. Fomenta una actitud pasiva en el alumno.
Incorpora las habilidades productivas y promueve la creatividad de los alumnos.
Selección de textos según su importancia histórica y
y juvenil, adaptaciones y traducciones. El profesor asesora pero no es el único que decide.
Presentación de los textos literarios como modelos lingüísticos a seguir.
Relación lengua-literatura más flexible. La literatura puede incluir varios modelos de lengua.
Intenta hacer un compendio exhaustivo de la literatura de la lengua y la cultura propias.
Puede limitarse a una selección representativa e incluir literatura de otras lenguas y culturas.
(Tomado de Cassany, et. al., 1998, pp. 502-503)
Como primera acción por parte del maestro es la selección y/o búsqueda de materiales de lectura, considerando la etapa en la que se encuentran los estudiantes de educación secundaria.
La adolescencia es una etapa de la vida llena de preguntas, de búsquedas inciertas de la propia identidad, plena de inquietudes sociales, ideológicas y morales. Entonces ¿Qué pueden leer los jóvenes entre doce y diecisiete años? (...) Es necesario el tiempo de elección, saber íntimamente qué se quiere leer, para abordar entonces el libro adecuado (Blanco, 1994, p. 126).
Así que en las clases de literatura (Lomas, 1999) “comienzan a manejarse ediciones de la literatura de aventuras especialmente algunos títulos de la denominada literatura juvenil” (p. 63).
Para fomentar el hábito por la lectura (Cassany, et. al., 1998, pp. 506-508) se debe tener presente los siguientes factores para seleccionar el material de lectura:
Los temas.
Los personajes.
El lenguaje.
Aspectos formales.
Otro aspecto es la implementación de estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura, como es el uso de la biblioteca en el aula, las actividades de animación a la lectura, así como la escritura literaria, actividades que dan pauta a los talleres literarios (Lomas,
1999) “siendo éstos una herramienta didáctica al servicio de la libre expresión de las ideas, de los sentimientos y de las fantasías de los adolescentes y de los jóvenes” (p.63).
También, el taller literario puede considerarse como:
Un espacio de construcción artesanal de conocimientos, descubrimientos, productos plásticos, artesanías, emociones. Un taller es un lugar de aprendizaje participativo en el que un docente –lo llamaremos coordinador- cumple la función de guiar, orientar, estimular situaciones en un grupo para que éste, en una dinámica saludable y placentera, opere con ideas u objetos y produzca algo nuevo (Blanco, 1995, p. 138).
El taller no únicamente es un espacio para enseñar literatura, sino un apoyo para desarrollar todas las demás habilidades lingüísticas y comunicativas.
Aparte de los talleres de creación literaria (Cassany, et. al., 1998, pp. 509-515) también se pueden llevar a cabo:
Trabajos de comprensión analítica parcial: Centrando la atención del alumno en algo concreto.
Redacción de textos personales.
Los cuestionarios.
Las reseñas.
Las guías de lectura.
El comentario de texto.
D. Enseñanza de la gramática
Las clases de lengua han sido abordadas desde una perspectiva completamente prescriptiva, pues pareciera que los alumnos debieran de ser especialistas. Por lo que es necesario aclarar que los docentes de lengua deben tener una:
Enorme sensatez pedagógica que la enseñanza de la gramática, si se da, no exceda los límites de la capacidad de los alumnos, en particular no se den definiciones falsas o más bien que no se dé ninguna, ya que las definiciones gramaticales científicamente correctas son tan difíciles de explicar que son prácticamente inútiles, pues se reducirían a un aprendizaje de una formula sin contenido (Lomas, 1999, p. 29).
La enseñanza de la gramática debe cambiar completamente, hacia una didáctica de reflexión, de análisis, e incluso con un toque lúdico.
Las actividades y la reflexión sobre el sistema de la lengua –gramática- se enmarcan en un objetivo más amplio que pretende favorecer en el alumno el dominio de todos los recursos de la lengua para comunicarse en su doble vertiente de comprensión y expresión. Dentro de este objetivo, ¿qué papel ocupa la gramática?, ¿en qué medida los ejercicios gramaticales, la reflexión sobre la estructura de la lengua favorecen el desarrollo de la comunicación?
Si se entiende por gramática, el conjunto de regularidades que forman el sistema de una lengua, el dominio de esta gramática es totalmente necesario para la comunicación y es un conocimiento implícito de todos los hablantes de una lengua determinada. Cuando el niño enuncia las primeras frases y establece las primeras relaciones entre las palabras, está adquiriendo inconscientemente el complicado mecanismo gramatical de su lengua, sin que haya precedido ninguna reflexión sobre el funcionamiento de estas relaciones.