Ya en 1917 Thorndike estableció un paralelismo entre las estrategias de
razonamiento exigidas en la resolución de problemas matemáticos y las estrategias que el lector utiliza para llegar a la comprensión de lo que lee, aunque el contenido sobre el que operan es diferente.
Según Thordike (1917), “Comprender un párrafo es igual que solucionar un
problema en matemáticas. Consiste en seleccionar los elementos correctos de la situación y reunirlos convenientemente, dándole además a cada uno su debida importancia. Debe seleccionar, restringir, enfatizar, relacionar y organizar, todo esto bajo la influencia del tema que se lee o del propósito o demanda del lector”.
La naturaleza de las operaciones psicológicas básicas que ocurren en la comprensión lectora fue explicada por Gray (1957) en términos de los procesos mentales de asociación y evaluación propias del razonamiento general.
“En una frase cualquiera la lectura de las dos primeras palabras suscita diversas asociaciones, el significado de ellas es restringido y se hace más preciso a medida que se reconoce la tercera, cuarta, quinta y sexta palabra. Las ideas que evocan se retienen a medida que el lector continua leyendo hasta el final de la frase. Con frecuencia las
primeras asociaciones no son exactamente las que el autor deseaba comunicar, en este caso el lector necesita modificar sus primeras impresiones a medida que la lectura progresa”.
Apreciaciones sobre la comprensión lectora como proceso de razonamiento general se encuentran en destacados autores como Stauffer (1969), Ellis (1989), Lapp y Flood (1978), entre otros. Desde esta perspectiva, la naturaleza del proceso lector se identifica con las estrategias y conjeturas mentales: el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hipótesis, valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que avanza la lectura del texto.
En el análisis de la lectura como proceso cognitivo se distinguen de un enfoque, el más clásico y tradicional, tres niveles de lectura (literal, inferencial y crítico) según la complejidad de las habilidades de conocimiento que utiliza el lector para llegar a construir el significado del texto.
El otro enfoque más actual y comprometedor por sus posibilidades diagnósticas, aborda el proceso de la comprensión desde las estrategias operacionales cognitivas de las que ya se habló al inicio, que pone en juego el lector para obtener significados de las páginas impresas.
Desde el enfoque más clásico, la aportación que ha tenido relevancia en la enseñanza y en la evaluación de la comprensión lectora es la distinción de tres niveles de
comprensión de un texto: comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión crítica. Según la descripción que de estos tres niveles de comprensión hace Strang (1978), Jenkinson (1976) y Smith (1963) las operaciones mentales que las caracterizan son las siguientes:
a. La comprensión literal:
Exige un proceso de reconocimiento e identificación del significado explícito en la secuencia de palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas en párrafos y capítulos. Es decir, el lector consigue una comprensión literal del texto cuando es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales y causales de aquellos
acontecimientos que de forma directa y explícita, manifiesta el autor del escrito.
Asimismo, J. Tapia y N. Carriedo (1995:343) plantean y concuerdan con los niveles expresados por Flor A. Cabrera Rodríguez estableciendo que, “para evaluar si los alumnos comprenden o no lo que leen es preciso tener claro qué es lo que puede constituir un indicador inequívoco de comprensión”. Comprender un texto equivale a formarse una representación del contenido del mismo. La construcción de dicha representación es el resultado de un proceso interactivo en el que intervienen tanto las características del texto como distintos tipos de conocimientos del sujeto. Cuando se lee un texto, al comienzo el lector construye una representación de su significado guiado por las características del mismo.
Normalmente, sin embargo, las primeras preposiciones evocan enseguida
conocimientos, que posee, conocimientos previos, conocimientos que le permiten integrar la información y ayudarle en la comprensión de las siguientes proposiciones, pues
establecen un límite en relación con el tipo de información que puede seguir o que puede inferirse a partir del texto.
No obstante aparecen datos que no concuerdan con la representación que el lector va construyendo, lo que obliga a revisar sus ideas iniciales para ajustarlas al contenido del texto. El resultado de este proceso, que se va produciendo a medida que el lector progresa en la lectura del texto, es una representación cambiante, cada vez más compleja, que puede ajustarse o no a cada paso a lo que el autor quiere comunicar. Este hecho hace que la comprensión (la representación que el lector construye del texto), pueda y deba ser examinada a varios niveles, ya que los problemas en cada uno de ellos pueden determinar que el alumno no llegue a comprender el texto en su conjunto.
De acuerdo con lo que hemos señalado, para comprender un texto es preciso primero ser capaz de leerlo -decodificar los patrones gráficos- lo que permite a continuación
acceder al significado de las palabras. Los trabajos previos de Alonso Tapia y Mateos (1987) plantea que al evaluar los problemas de lectura y sus posibles determinantes exámenes revisados sugiere que la mayoría de los problemas se deben a un aprendizaje insuficiente o inadecuado de lo que hay que hacer al leer y de su importancia para la comprensión (fijación insuficiente, empleo de estrategias de repaso, atención al significado de lo que se va leyendo, etc.) insuficiencias superables mediante la acción docente.
La decodificación permite acceder al significado de las palabras. La cantidad de palabras cuyo significado se conoce, así como la rapidez con que el mismo se identifica durante la lectura – proceso conocido como acceso léxico – constituyen propiamente el 1er. NIVEL de comprensión que condiciona la comprensión que se produce a otros niveles. En este sentido, comprender un texto como el anterior implica, en primer lugar conocer el significado de los términos que se utilizan, así como el de expresiones que
hacen referencia a conceptos vales en el texto. Sin una representación mínimamente adecuada de tales expresiones difícilmente puede entenderse el texto.
b. La comprensión inferencial:
Se caracteriza porque el lector va más allá del sentido directo del pasaje,
reconociendo los posibles sentidos implícitos. Exige una actividad mental más amplia que la categoría anterior, implica las operaciones inferenciales de hacer deducciones y
construcciones de todos los matices significativos que el autor ha querido comunicar en el texto escrito. Incluye reconocer las intenciones y propósitos del autor, interpretar sus pensamientos, juicios y aseveraciones, estado de ánimo y actitudes, incluye igualmente inferir situaciones y relaciones contextuales y estado de ánimo de los personajes no manifestado de manera explícita por el autor del texto.
Tapia y Carriedo (1995:356) considera así mismo que, ”comprender un texto implica, en segundo lugar, representar adecuadamente las relaciones entre las proposiciones que lo forman. El texto se compone de distintas preposiciones que se relacionan entre sí. Estas relaciones, que pueden ser de muy diversos tipos, se manifiestan tanto a través de las características sintácticas del texto como a través de su contenido semántico y su correcta detección es fundamentales para la comprensión, identificando la relación de dependencia”.
La capacidad del lector para retener la información en su memoria de trabajo, memoria (que ha sido descrita metafóricamente como un “área de apuntes” de corta duración que sirve para retener la información mientras intentamos construir una representación de la situación sobre la que versa un texto). Esto es, para entender el significado de una frase el lector necesita retener en la memoria de trabajo el significado y la probable función sintáctica de las palabras a medida que va leyendo. En consecuencia,
si el lector tiene problemas de comprensión a este segundo nivel puede verse afectada la comprensión del conjunto del texto.
A medida que el texto avanza y dependiendo de su naturaleza (narrativa, expositiva o expresiva-poética) es posible detectar distintos tipos de relaciones entre el conjunto de proposiciones que lo integran, relaciones que le dan estructura y unidad y que hacen que las distintas afirmaciones que el autor realiza sobre aquello que habla tenga distinto nivel de importancia. Comprender estas relaciones equivale a identificar estructuras de
relaciones entre las ideas que da organización al texto y a través de ellas reconocer bien la información más importante que el autor quiere comunicar.
Alcanzar esta meta depende no sólo de la comprensión adecuada y rápida
(automatizada) del vocabulario y de las relaciones entre preposiciones, sino también de los conocimientos del sujeto sobre el tema de que se trate incluyendo los conocimientos de tipo pragmático sobre los contextos en los que se oye o lee puede tener sentido. En consecuencia, si los conocimientos temáticos o pragmáticos son inadecuados, puede que los sujetos no se formen una representación adecuada de la estructura del texto y,
consiguientemente, de qué es lo que constituye la información más importante contenida en el texto. Lo que acabamos de decir por ejemplo implica que el lector llegase a elaborar mentalmente un esquema, en donde se centre la idea principal.
El contexto proporcionado por los conocimientos, propósitos y metas desde los que se afronta la lectura del texto no sólo influye en la identificación de su estructura y de la información más importante del mismo, sino en la realización de distintas inferencias durante su lectura que influyen en la representación final que nos hacemos del mismo.
Sin embargo en algunos casos los supuestos y propósitos con los que se afronta la lectura pueden dar lugar a inferencias que impliquen una elaboración errónea de la
información o pueden impedir que se produzcan las inferencias necesarias y adecuadas. Por ejemplo, un alumno que lea el texto pensando que lo importante es memorizarlo porque le van a preguntar después, puede que ni siquiera llegue a realizar las inferencias necesarias para construir la representación integrada del texto.
c. La comprensión crítica:
Requiere procesos de valoración y de enjuiciamiento por parte del lector sobre las ideas leídas, sin ánimo de establecer principios dogmáticos sino más bien de desarrollar los principios y fundamentos que le permitan juzgar adecuadamente las ideas expresadas por el autor. Exige que el lector deduzca implicaciones, especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no establecidas por el autor, que distinga entre hechos y opiniones, entre lo real y lo imaginario, que elabore juicios críticos sobre las fuentes, la autoridad y competencia del autor y que detecte los recursos que éste utiliza para presentar sus ideas.
Y por último Jesús Alonso Tapia (1995:360) coincide con Flor Cabrera (1999) al determinar un nivel mucho más complejo donde: La comprensión de un texto incluye otro aspecto, muy importante cuando el objetivo último de la lectura es el aprendizaje, aspecto que se ve influido también por los conocimientos con que se afronta la lectura. Nos referimos al modelo o imagen concretos que el texto evoca en la mente del sujeto, modelo al que se ha denominado en la literatura “representación situacional” o “interpretación” del texto.
Comprender un texto, es finalmente, entender la intención con que su autor cuenta lo que cuenta. Lo que el autor escribe, lo escribe con alguna intención que el lector puede detectar considerando tanto la estructura del texto (descriptivo, narrativo, argumentativo,
de causa-efecto, etc) como el contexto comunicativo definido por el tipo de documento en que aparece el texto.
Lapp y Flood (1978) citado por el libro de Flor Cabrera (1999:86), sugieren que la conocida taxonomía de objetivos cognitivos de Bloom y colaboradores (1973) mantiene una estrecha relación con la estructura jerárquica de los procesos mentales que se ponen en juego en los diferentes niveles de comprensión lectora como se puede observar.
Tabla 1.
Niveles de comprensión lectora
Niveles cognitivos Comprensión lectora
1. Conocimiento recuerdo 1. Comprensión literal Información explícita - Identificación de: - sonidos - letras
- frases, sentencias, párrafos
2. Comprensión - Reconocimiento y recuerdo de:
- detalles - idea principal - secuencias, comparaciones - relaciones causa-efectos - hechos caracteriales. 3. Aplicación abstraer 2. Comprensión inferencial Información implícita - Inferir: - detalles - idea principal - secuencias, comparaciones - relaciones causa-efectos - hechos caracteriales.
4. Análisis - Predecir consecuencias
5. Síntesis Producir - Interpretar lenguaje figurativo, imágenes, caracteres y
motivaciones
- Sintetizar:
- de forma convergente
- de forma divergente
6. Evaluación Juzgar 3. Comprensión crítica
- Ampliar conocimientos
- Realizar juicios evaluativos sobre
- Realidad y fantasías evaluativos sobre:
- adecuación, validez, congruencia.
- mérito, conveniencia y aceptabilidad
- Apreciar recursos propagandísticos enfermizos.
- fantasías de razonamiento, de estadísticas.
- estereotipos, simplificaciones.
- Apreciación emotiva:
- respuesta emocional
Distinguir estos niveles de comprensión lectora y analizarlas operaciones mentales exigidas en los mismos presenta la ventaja de diferencia tres categorías manejables y relativamente fáciles de operativizar a la hora de establecer objetivos instructivos en la enseñanza de la lectura.