DLS and NTA.

Si bien es posible inferir qué tipo de competencias eferentes debe activar un lector para comprender una narración metaficcional, determinar si efectivamente este tipo de narración es comprendida presenta problemas comunes a lo que ocurre con los textos literarios en general (Rabinowitz, 1987; Hunt, 1994).

Por una parte, esta dificultad proviene de los mismos textos literarios, los cuales, a diferencia de los textos funcionales, poseen muchas interpretaciones admisibles cuyo número se intenta controlar desde la teoría, a través de figuras como las de la “comunidad interpretativa” (Fish, 1980); “el lector modelo” (Eco, 1979) o el “lector autorial” (Rabinowitz, 1987).

Por otra parte, está la naturaleza de la lectura literaria, entendida como una actividad evocativa estética en la que los lectores van produciendo respuestas que no siempre explicitan y que a veces son inefables para el propio lector. Los intentos de evaluar la comprensión literaria son siempre aproximativos y se basan en indicios que se manifiestan en algunas situaciones particulares de lectura como, por ejemplo, la discusión. Estas limitaciones en los intentos de evaluar si se ha construido significado en la lectura se expresan en las siguientes palabras de Peter Hunt:

el acto de evaluar, de hecho, altera el acto de construir significados (lo cambia de literario a funcional) y en parte (hasta lo que yo he podido descubrir) se debe a que no hay un acuerdo sobre qué constituye probablemente el “significado literario”, o el entendimiento o la comprensión de él (Hunt, 1994:223).

Tradicionalmente, la comprensión literaria se produce cuando los lectores pueden identificar los componentes y aspectos de la narrativa y utilizar estos elementos para determinar el funcionamiento de la obra (Sipe, 2000). Pero una vez que, reconociendo al lector, se acepta que los significados de un texto literario no son únicos y que van más allá del análisis de los elementos, el tema de la comprensión literaria se complejiza enormente. Tal vez a ello se deba la dificultad de los maestros e investigadores para indagar la comprensión. Como dice Margaret Meek:

Curiosamente, hemos sido poco curiosos acerca de la naturaleza reflexiva y recursiva de la comprensión; como siempre, nos falta tiempo para indagar. Así que continuamos haciendo preguntas o diseñando actividades para confirmar y extender las interacciones con los textos, tratando a lo que surge de ellas como “respuestas”; respuestas que, en su totalidad, son esperables (Meek, 1990:5)

Para saber más sobre la comprensión, parece necesario observar lo que los lectores pueden expresar en conversaciones y discusiones acerca de la experiencia de lectura. Se trata de aspectos ligados a la comprensión que probablemente permanecerían ocultos o incluso no podrían desarrollarse, pues aparecen y se construyen sólo durante el intercambio.

La dificultad de determinar si se ha comprendido un texto literario, y la consiguiente dificultad para conceptualizar la comprensión literaria, ha llevado a reflexionar acerca de cuáles serían los indicadores de esta comprensión. Lawrence Sipe (2000), criticando la concepción tradicional en la que la comprensión se reduce al análisis de los elementos narrativos, afirma:

“la comprensión literaria puede ser (...) conceptualizada de una forma más amplia, rica y con más texturas” (Sipe, 2000:252). Y con esta premisa intenta

definir la comprensión literaria de una forma más acorde con las teorías actuales, proponiendo fundir y darle coherencia a lo que, de acuerdo a distintas perspectivas teóricas vigentes, significaría entender un texto literario:

! Para las teorías textuales como el Estructuralismo y la Narratología, identificar la estructura, entender la manera en que funciona la historia y también reconocer distintas convenciones de género.

! Para la teoría de Respuestas Lectoras, que los lectores elaboren conexiones entre las narraciones y sus propias experiencias vitales y que puedan asumir de forma deliberada distintas instancias de lectura.

! Para las teorías sobre intertextualidad, el establecimiento de relaciones por el lector entre el texto que lee y otros textos.

! Para las teorías literarias postmodernas, la toma de conciencia de las posiciones que el texto crea para sus lectores y que resulta de prácticas

de lectura crítica -leer “resistiendo” al texto- y también de lectura creativa -participando en el juego y en la subversión de los textos abiertos-.

Según Hunt (1988), para comprender un texto se requieren dos habilidades básicas: entender lo que significa el lenguaje, es decir, saber a qué se refiere, y entender las reglas que lo rigen, es decir, saber cómo funcionan los textos. Estos dos tipos de entendimiento se apoyan a su vez en la alusión: alusión a los referentes y alusión a las reglas. Como corolario de lo anterior, según Hunt en toda lectura literaria habría cinco niveles de comprensión:

! Los tres primeros niveles supondrían competencias en la gramática y en la significación de las palabras de acuerdo a sus usos en el contexto social y el uso que les dan el texto o el lector. Implican entender la mecánica gramatical del texto y la semántica, la denotación (el significado compartido de las palabras de acuerdo a su uso social) y la connotación (los significados personales y literarios que el lector puede darle a las palabras en los textos).

! El cuarto nivel de competencia se referiría a las alusiones a otros textos o eventos culturales. El lector competente será capaz de relacionar la obra que lee con otros discursos literarios o no literarios a los que se alude de manera implícita o, en el caso de las alusiones que se hacen referencias explícitas mediante la citación de obras, será capaz de identificar y entender su presencia dentro de la narración. Sin embargo, Hunt advierte que no se espera que el lector entienda la totalidad de las alusiones. Un lector con plenas competencias es “una bestia mítica inventada por lo

teóricos de la literatura” (Hunt, 1988:219).

! El quinto nivel de competencia se referiría, en fin, a las alusiones al modo en que funcionan los textos, es decir, a las expectativas genéricas que permiten que las marcas estructurales y las convenciones literarias de la obra que se lee aludan a un patrón genérico común a otros textos. El lector reconoce este patrón y que activa sus expectativas acerca de la obra.

Este último nivel de competencia, según Hunt, es el más importante y el menos atendido:

Entender cómo se construye un texto, contrapesar lo esperable y lo sorpresivo, es una parte importante de la lectura. Saber qué se permite y qué no dentro de cierto género controla nuestra reacción ante el texto; percibir aquello que debemos recordar depende de las convenciones construidas alrededor de cualquier tipo de texto (Hunt, 1988:221).

Se advierte que los indicadores de lo que significa la comprensión literaria son en realidad objetivos a largo plazo dentro de la educación literaria, de manera que parecen más cercanos a la noción de competencia literaria en el sentido de una capacidad desarrollada en el tiempo, que a la de comprensión que parece más ligada a la lectura de un texto concreto. En este sentido, se cree que los indicadores de la comprensión literaria de un texto no pueden ser definidos sin considerar las características específicas de ese texto y el grado de complejidad que presenta al lector.

De esta idea se desprende que la comprensión literaria se entiende como la construcción de sentido producto de la lectura de un texto literario que representa un estadio del proceso de adquisición de la competencia literaria. Es así como el término nombra el resultado en un momento del proceso y al mismo tiempo la causa de que éste continúe su desarrollo. La competencia es entendida como un término procesual y recursivo inacabable durante la vida del lector; en cambio, la comprensión literaria es puntual y particular en el sentido de que es proceso de construcción de significados que alcanza término en cada lectura.

Es por tanto deducible que la comprensión de una narración metaficcional supone que el lector se coloque en posición de:

- reconocer las vulneraciones que con respecto a la historia canónica presenta esta narración,

- activar sus conocimientos sobre las convenciones y/o cuestionarlos y/o remodelarlos,

- acceder a la teoría de la ficción que se incluye en la narración metaficcional, y

- participar del juego metaficcional y al mismo tiempo colocarse en una posición distanciada que le permita descubrir las reglas y las rupturas de esas reglas.

En definitiva, la lectura comprensiva de álbumes metaficcionales está más cercana a la instancia eferente que a las estéticas y demanda un tipo de competencias asociadas a las competencias textuales sobre las convenciones y su ruptura.

4.5. LAS RESPUESTAS DE LOS LECTORES EN EL AULA: CONDICIONANTES