Emerging conditions for the effective use of learning platforms

De Mejía (2007) afirma que en Colombia la educación bilingüe es dimensionada desde dos perspectivas distintas, una para los hablantes de lenguas mayoritarias como el inglés y el francés y otra para hablantes de lenguas minoritarias como las indígenas o criollas. En el primer caso, la educación bilingüe es relacionada casi que exclusivamente con la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y es un proceso que se ha venido adelantando fundamentalmente en los colegios bilingües del país. Para el caso de los hablantes de lenguas minoritarias, los programas de etnoeducación se desarrollan en las escuelas públicas de las zonas rurales.

La Constitución Política de Colombia reconoce la diversidad étnica y cultural del país, lo cual implica la necesidad de una educación intercultural, no solamente para los pueblos culturalmente diferenciados, sino para la sociedad en general, la cual tiene el deber y el derecho de conocer, valorar y enriquecer su cultura a partir de los aportes de otras, mediante el diálogo respetuoso de saberes (Artunduaga, 1997). La interculturalidad como

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principio de la etnoeducación debe tener en consideración elementos como el respeto, la tolerancia y el diálogo cultural; como base para el enriquecimiento mutuo de las culturas. Asimismo, la Constitución Colombiana reconoce el castellano como la lengua nacional y oficializa las lenguas y dialectos indígenas en sus territorios, lo que conlleva al desarrollo de una educación bilingüe para los pueblos con tradiciones lingüísticas propias. Sin embargo, como bien menciona De Mejía (2005) en Colombia, así como en otros países de América del Sur, tradicionalmente se ha dado una división entre la formulación de políticas, la práctica y la investigación en bilingüismo y los programas de educación bilingüe dirigidos a hablantes de lenguas mayoritarias y las modalidades ofrecidas para los hablantes de lenguas minoritarias. De tal forma, que los programas de educación bilingüe para las minorías étnicas normalmente se identifican como programas de etnoeducación, antes que como programas de educación bilingüe; esta separación ha generado una visión limitada de los conceptos de bilingüismo y educación bilingüe como un todo y por ende los aportes desde disciplinas como la lingüística y la pedagogía, no se han aprovechado lo suficiente para el fortalecimiento y consolidación de estos conceptos. Como ya se mencionó, la educación bilingüe en el país, es reconocida como la enseñanza-aprendizaje del inglés y en algunos casos del francés y el alemán; posición que se ha convertido en una de las limitantes para el desarrollo de una educación bilingüe integral, por cuanto generalmente no reconoce los fenómenos culturales asociados al desarrollo de las competencias comunicativas en las dos lenguas. Por el contrario frecuentemente pretende privilegiar el desarrollo de una (la extranjera) sobre la otra. Al respecto un estudio de la Universidad de los Andes plantea que:

La preocupación central debería referirse a la creación de ambientes bilingües concebidos desde una perspectiva intercultural, donde el trabajo sobre la o las culturas foráneas se integre decididamente a esfuerzos similares en el terreno de la propia cultura para suscitar una consciente reflexión sobre la identidad y preparar a los estudiantes para el diálogo intercultural que la época actual requiere (De Mejía y Fonseca, 2008, p. 23).

Entre las conclusiones arrojadas por el estudio, también se encuentra el desconocimiento por parte de muchos docentes y directivos docentes de los fundamentos y principios sobre los que se sustentan los procesos de formación bilingüe, lo que ha llevado, en algunos casos, a tomar decisiones curriculares sin mayor fundamento desde la teoría, y que de alguna manera se refleja en los desarrollos curriculares de las asignaturas de

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lenguas extranjeras. De igual manera, el estudio plantea “que es importante asegurar el desarrollo y enriquecimiento de la primera lengua en el proceso bilingüe, además de desarrollar el uso apropiado de la lengua extranjera como otro vehículo de desarrollo académico en el currículo” (De Mejía y Fonseca, 2008, p. 40).

Desde esta perspectiva, es necesario que la política pública de bilingüismo, a partir de su formulación, tenga en consideración los diferentes fundamentos teóricos que ponen de manifiesto la importancia del bilingüismo de lenguas mayoritarias, como un mecanismo que le permitirá al país enfrentar los nuevos retos que le imponen fenómenos como la globalización, así como la incursión de las nuevas generaciones a oportunidades de formación académica y a los mercados laborales; lo cual a futuro se reflejará en el mejoramiento de sus indicadores de competitividad. A su vez esta política debe considerar los procesos de bilingüismo de los grupos minoritarios, como una forma de reconocimiento de la identidad multicultural y plurilingüe del país.

Son variados los modelos de educación bilingüe que a través de los años se han trabajado en diferentes contextos a saber: programas de educación bilingüe para grupos dominantes (entre los cuales se encuentran los modelos europeos de educación bilingüe y los programas de inmersión), para minorías étnicas, programas de educación bilingüe que involucran dialectos y creoles y programas de educación bilingüe comunitaria (Hammers y Blanc, 2000). De igual manera, son numerosos los estudios que se han adelantado, como los programas de educación bilingüe para grupos minoritarios de niños, entre los que se destaca el programa de bilingüismo Redwood City Project (Cohen, 1975).

En este proyecto niños mexicano – americanos y anglo - americanos fueron reunidos en una proporción de dos a uno, en las clases los profesores utilizaban tanto el español como el inglés en la misma clase y traducían libremente de un idioma a otro. Los resultados fueron diferentes para los dos grupos. Los niños anglo – americanos no aprendieron mucho español, ya que ellos podían utilizar el inglés cuando querían y estaban muy temerosos de hablar español. Por el contrario los niños mexicano – americanos aprendieron inglés; un grupo de control también aprendió inglés, recibiendo instrucciones únicamente en inglés.

Graddol (2006, pág. 82) plantea que “no hay una única forma de enseñar inglés, tampoco de aprenderlo, no hay un único currículo o libro de texto, ni una única forma de evaluar la

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suficiencia”. Probablemente no exista un único modelo que sea lo suficientemente efectivo para apoyar el bilingüismo, por lo que se requiere revisar rigurosamente los hallazgos de las investigaciones en este campo, para adaptar y apropiar un modelo que sea acorde a la realidad de nuestra cultura y las necesidades de nuestro entorno.