Evolution of earnings by education groups 1994 – 2003

a menudo

la existencia

de disparidades

importantes entre

grupos dentro

de los países.

y tasas de terminación de los estudios, por cohorte, en un grupo de países (2003) Rwanda Burundi Lesotho Madagascar Ghana Swazilandia Benin Níger Togo R. U. de Tanzania Eritrea Malí Cabo Verde Camerún Mauricio Mauritania Marruecos Arabia Saudita Argelia Líbano Omán Kuwait Mongolia Azerbaiyán Tayikistán Kazajstán RDP Lao Myanmar Nepal Bangladesh Nicaragua Ecuador Guatemala Colombia Panamá Bolivia Dominica Costa Rica Barbados Belarrús África Subsahariana Estados Árabes Asia Central

Asia Oriental y el Pacífico

Asia Meridional y Occidental

América Latina y el Caribe

Europa Central y Oriental

0 20 40 60 80 100

Tasas de supervivencia y terminación de estudios (%)

Tasas de supervivencia en el último grado de primaria Tasas de terminación de estudios porcohorte

Nota: Para más detalles sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente. Fuentes: Cuadro 7 del Anexo Estadístico.

últimas tasas son más bajas que las primeras. La diferencia entre ambas es particularmente importante (más de 20 puntos porcentuales) en Arabia Saudita, Burundi, Guatemala, Malí, Maurita- nia, Nepal y Níger. En Arabia Saudita, casi todos los niños llegan al último grado de primaria, pero sólo un 48% de ellos, consiguen terminar sus estudios primarios efectivamente.

Las tasas de retención y terminación de estudios suelen reflejar el grado de aprovecha- miento escolar de los alumnos. En algunos países, la tasa de terminación puede reflejar también la aplicación de políticas estrictas de selección que obedecen al número limitado de plazas disponibles en el primer ciclo de la enseñanza secundaria. Para realizar la EPU en esos países, es necesario Gráfico 2.13: Deserciones de la escuela primaria según las características contextuales

Burkina Faso Etiopía Ghana Kenya Malí Mozambique Namibia Nigeria 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 Niñas Varones Rurales Urbanos

Madre sin instrucción Madre instruida

40% más pobre 40% más rico Tasas de deserción (%) Tasas de deserción (%) Tasas de deserción (%) Tasas de deserción (%)

0 20 40 60 80 100 Total Tasas de deserción (%) Burkina Faso Etiopía Ghana Kenya Malí Mozambique Namibia Nigeria

Fuentes: Bruneforth (2006a); y Encuestas de Demografía y Salud: 2003 para Burkina Faso, Ghana, Kenya, Mozambique y Nigeria; 2001 para Malí; y 2000 para Etiopía y Namibia. En la mayoría de los países del África

Subsahariana, más de un tercio de los alumnos de primaria desertan la escuela antes de llegar al último grado y pasan a formar parte de la población sin escolarizar. ¿Quiénes son esos niños? El IEU ha examinado su situación. Utilizando los datos de las Encuestas de Demografía y Salud efectuadas en Burkina Faso, Etiopía, Ghana, Kenya, Malí, Mozambique, Namibia y Nigeria, y analizando la población de 10 a 19 años que estuvo escolarizada en un momento dado y desertó la escuela sin terminar sus estudios primarios, el estudio ha puesto de relieve lo siguiente:

Más de la mitad de todos los niños que salían de la escuela primaria en Burkina Faso, Etiopía, Kenya, Malí y Mozambique lo hacían sin haber terminado sus estudios. Las excepciones a esta regla fueron Ghana y Nigeria, donde más del 80% de los niños que salían de la escuela habían terminado el ciclo de primaria (Gráfico 2.13). Las disparidades subnacionales en materia de terminación de estudios eran más acusadas entre los niños de las zonas rurales y los de las zonas urbanas, así como entre los niños de familias más pobres y los de familias

más ricas. Globalmente, los niños de familias pobres y zonas rurales corren diez veces más riesgos de desertar la escuela que los de familias más acomodadas y los que viven en zonas urbanas.

En Burkina Faso, Etiopía, Kenya, Malí y Mozambique, el porcentaje de los niños de zonas rurales que salían de la escuela primaria sin haber finalizado sus estudios era superior al 80%, mientras que los porcentajes correspondientes a los niños de zonas urbanas se situaban por debajo de la mitad de esa cifra. En Etiopía, las probabilidades de que los niños de zonas rurales deserten la escuela resultaron ser 60 veces mayores que en el caso de los niños de zonas urbanas.

En Burkina Faso, Malí y Mozambique, más del 90% de los niños pertene- cientes al 40% de familias más desfavo- recidas —esto es, los dos quintiles más pobres— dejaban la escuela sin haber terminado los estudios. Las deserciones también resultaron ser frecuentes, pero muy inferiores, en la población con más medios económicos (el 40% de familias

más acomodadas). Las diferencias entre pobres y ricos más acusadas se registraron en Malí y Nigeria, donde las probabilidades de que los niños más pobres dejen la escuela sin terminar sus estudios resultaron ser entre 50 y 75 veces mayores que en el caso de los niños de familias más acomodadas. Las diferencias registradas entre los niños de madres sin instrucción y los de madres instruidas fueron importantes, pero no tanto como las diferencias entre los niños del campo y los de la ciudad, o entre los de familias pobres y los de familias más acomodadas. La excepción a esta regla fue Kenya, donde la probabi- lidad de que los niños de madres sin instrucción deserten la escuela es 15 veces mayor que el caso de los niños de madres instruidas.

Las disparidades entre los sexos entre los niños que desertan la escuela resul- taron ser muy inferiores a las diferencias que obedecen a las demás característi- cas contextuales, y sólo fueron percepti- bles en el caso de Namibia.

a la vez mejorar la calidad de la enseñanza primaria y ampliar el acceso a la enseñanza secundaria (UNESCO, 2005).

Disparidades entre los sexos en la enseñanza primaria

Los recientes progresos de la escolarización en primaria han beneficiado en particular a las niñas. En efecto, el índice mundial de paridad entre los sexos (IPS) en la enseñanza primaria pasó de 0,92 en 1999 a 0,94 en 2004 (Cuadro 2.13). Se han regis- trado progresos rápidos en los países en desarro- llo, sobre todo en los que presentaban a la vez tasas bajas de escolarización y disparidades consi- derables entre los sexos (Gráfico 2.14). Tal es el caso de Benin, Djibuti, Etiopía, Gambia, Guinea, Guinea Ecuatorial, la India, la República Islámica

del Irán,14_{Marruecos, Nepal y el Yemen. Global-}

mente, unos dos tercios de los 181 países sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004 habían logrado ese año la paridad entre los sexos en la enseñanza primaria. Algunos como las Antillas Neerlandesas, Dominica, las Islas Cook, Malawi, Mauritania, Uganda y Qatar ya la habían conseguido en el periodo 1999-2004. En cambio, el IPS disminuyó en ese mismo periodo en algunos países como Aruba, Chile, Kenya, la República Dominicana, la República Unida de Tanzania, Santa Lucía y Tonga.

A pesar de esas tendencias globales positivas, subsisten disparidades importantes entre los sexos, sobre todo en detrimento de las niñas. Esas disparidades se concentran ahora en los Estados Árabes, el Asia Meridional y Occidental y el África Subsahariana. Globalmente, en estas tres regiones por cada 100 varones escolarizados en primaria sólo hay unas 90 niñas que van a la escuela (Cuadro 2.13). En Afganistán, Chad, Níger, Pakistán, la República Centroafricana y el Yemen, el IPS es particularmente bajo (inferior a 0,75). En las tres regiones, la paridad entre los sexos en la educación forma parte de un desafío más general: la supresión de la discriminación entre los sexos y de las desventajas con que tropiezan las niñas y las mujeres en el plano económico

y político (UNICEF, 2005a).

Las disparidades entre los sexos en la enseñanza primaria suelen ser el resultado de los obstáculos con que tropiezan las niñas para poder tener acceso a la escuela. Entre esos obstáculos figuran: la pobreza y el problema conexo de los costos directos e indirectos de la educación, la distancia del hogar a la escuela, la

lengua y la pertenencia étnica,15_{la exclusión social}

y el entorno de la escuela.16_{Además, las niñas}

tienen que afrontar una serie de obstáculos cultu- rales relacionados con sus funciones en la familia

y la sociedad. El desafío estriba en aplicar políticas especialmente destinadas a superar las múltiples causas de exclusión y garantizar a las niñas el apoyo educativo y la seguridad física que necesitan para poder acceder a los estudios primarios y terminarlos (Lewis y Lockheed, 2006). Algunos países están afrontando con éxito este desafío.

14. En la República Islámica del Irán, el aumento considerable de la escolarización de las niñas con respecto a 2003 se ha debido esencial- mente a una modificación en la notificación de los datos: los datos correspondientes a 2004 incluyen a los alumnos de los programas de alfabetización de adultos, que no habían sido incluidos en los datos de 2003 y que, además, son mujeres en su mayoría.

15. En la República Democrática Popular Lao, por ejemplo, las niñas de las minorías étnicas tienen menos probabilidades de poder ir a la escuela que las demás (Ministerio de Educación de la R. D. P. Lao, 2004). Los obstáculos entrañados por la pertenencia étnica, racial y lingüística son particularmente visibles en la región de América Latina y el Caribe, donde el hecho de centrarse en la disparidad en favor de las niñas que se da en la educación puede ocultar el problema del analfabetismo de las niñas de las poblaciones indígenas y su escasa escolarización.

Boliviaseñala, por ejemplo, que en sus escuelas hay más niñas que varones, pero la mitad de las niñas de las comunidades indígenas dejan la escuela antes de cumplir los 14 años (UNICEF, 2005a, pág. 47). En

Europa Central y Oriental, las estadísticas relativas a la educación de las niñas ocultan las disparidades de que son víctimas las minorías étnicas. En efecto, las posibilidades que tienen las niñas pertenecientes a esas minorías de ingresar en la escuela y frecuentarla regularmente son mucho menores que las posibilidades de las demás niñas. “Estas niñas tienen que afrontar una triple discriminación, ya que la cuestión del sexo viene a agravar los efectos negativos de la intolerancia y la pobreza” (UNICEF, 2005a, pág. 39).

16. Un estudio de Oxfam realizado en Filipinas muestra que, a pesar de haberse logrado la paridad entre los sexos, los prejuicios contra las niñas y las mujeres seguían estando “profundamente arraigados en el sistema escolar” y se manifestaban en los libros de texto, las políticas de educación y los planes de estudios. El estudio señala cuán nociva es la atmósfera en los centros escolares, que “crea condiciones propicias para el desencadenamiento de la violencia y el acoso sexual”. Sigue imperando, además, la práctica de expulsar de las escuelas a las muchachas embarazadas (Bernard, 2005).

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