¿Qué caracteriza la escritura en divulgación? ¿Es diferente a la escritura académica o simplemente una versión simplificada de ella? La población que nos interesa indagar –investigadores del área de la física en relación a sus concepciones sobre la transmisión y adquisición de conocimiento científico por medio de textos de divulgación científica– es considerado experto en tanto su autoría de textos académicos. ¿Podemos considerarlos expertos también como escritores de divulgación?, ¿o ese tipo de escritura demanda recursos y posicionamientos diferentes?, ¿cómo influye su experiencia en la composición de escritos académicos en su desempeño como autores de textos de divulgación para un público amplio?
La ciencia es una actividad social y gran parte de su calidad social se debe a la elaboración de explicaciones que deben ser entendida por otros. Como planteamos al tratar la escritura académica, esto conlleva bastantes dificultades cuando esas explicaciones van dirigidas a colegas. Pero una cantidad de obstáculos distintos aparecen cuando la explicación está dirigida a no-científicos, ya que deben ser reformuladas de manera totalmente diferente (Turney, 2004, 2008).
La divulgación se define como el “proceso por el cual se hace llegar a un público no especializado y amplio el saber producido en una disciplina científica” (Calsamiglia, 1997).
Desde este punto de vista, el análisis de las formas en que los investigadores asumen la actividad de escritura de textos de divulgación supone considerar sus concepciones sobre la transmisión y adquisición de conocimiento a partir de textos escritos, en términos de teorías implícitas. Como ya hemos visto en el Capítulo 2, muchas investigaciones sostienen que éstas son parte del complejo sistema de los procesos de comprensión y composición de textos, en los que también intervienen los conocimientos previos, factores educativos y culturales, entre otros.
124 Según lo que venimos planteando, la escritura es una práctica situada que está inserta en un contexto, lo que quiere decir que escribimos de forma diferente según la situaciones y los lectores (Gee, 2005). Por lo que suponemos que para un científico o un académico, la escritura de divulgación será diferente que, por ejemplo, un artículo científico. ¿Pero, dónde radican esas diferencias para ellos? ¿Consideran el texto de divulgación un género particular, con características y recursos propios? Cassany (2006) sostiene que es un género nuevo, en elaboración y construcción, un tipo de mestizaje discursivo (que mezcla discurso científico con discurso popular del habla y los cánones de los canales de comunicación). Por su parte, Fernández Polo (1999) sostiene que la Lingüística en general se ha mostrado poco interesada en la divulgación científica y la comunicación de los descubrimientos científicos, siendo que es:
…tan prolija en estudios sobre las variedades lingüísticas y tan interesada, en particular, por los lenguajes para fines específicos empleados en las diversas áreas de la ciencia y la tecnología. (…) La divulgación sigue siendo un género menor, poco conocido a pesar de ser cultivado intensamente en diversos medios, tanto escritos como audiovisuales, y de desempeñar un papel sumamente importante en el desarrollo de cualquier sociedad (pág. 78).
Considerar la ciencia como discurso y la divulgación científica como un género discursivo, tiene implicancias metodológicas: habrá seguramente diferencias en la forma textual, en la manera de formular las oraciones, los tiempos verbales, las estructuras retóricas, etc. (Myers, 2003). Esta comunicación suele darse por dos canales: el institucional y el de los medios de comunicación. En ambos casos deberá valerse de la toma de la gran variedad de posibilidades de expresión, aquellas que le permitan un acercamiento a la interpretación deseada en la audiencia, teniendo en cuenta el contexto o situación de comunicación –que no es sólo referencial, sino metalingüística, expresiva, conativa, poética; esta última permite la utilización de recursos como la metáfora, la comparación o la metonimia para acercarse al lector– (Calsamiglia, 1997).
Así como los modelos tradicionales de la divulgación científica (de déficit, difusionistas, dominantes, paternalistas, revisados en el Capítulo 2) entendieron la
125 escritura para divulgación como un discurso unidireccional y un mero recorte que reformula y simplifica o traduce la voz autorizada –de la ciencia– (Bucchi, 2008), las visiones actuales la entienden como un proceso cíclico y dialógico en el que hay involucrados tanto procesos comunicativos como cognitivos, en el que el público no es considerado ignorante sino un participante imprescindible. La comunicación científica según el modelo de Moirand (2003) debe interactuar con las imágenes y conocimientos guardados en la memoria del receptor, lograr un diálogo participativo por parte del receptor (Bucchi, 2008).
La divulgación ha sido muchas veces equiparada con la traducción, ya que en ambos casos se trata de un texto base que no se comprende (ya sea porque está en otro idioma o porque no se entienden los términos que en él se emplean). Pero esta visión es fuertemente criticada, ya que la divulgación supone mucho más que traducir los términos técnicos o la jerga científica. Fernández Polo (1999) establece las semejanzas y diferencias que la divulgación tiene con la traducción ambos implican dos textos –la fuente y el texto derivado de ella–:
… se diferencia de lo que ocurre con la traducción propiamente dicha, en la que se busca en todo momento ocultar el proceso de reformulación, la existencia de un original y al propio traductor, la divulgación se muestra a menudo como una reformulación explícita (…). Los textos de divulgación suelen presentarse como un discurso indirecto en el que se hace mención explícita del texto original (…) a menudo el divulgador se presenta abiertamente como un intermediario entre los científicos y el público lego (…) la divulgación se presenta como un acto de reformulación explícita mediante la presencia de abundantes operaciones ´locales´ de traducción entre los códigos implicados (págs. 79 y 80).
Un concepto muy potente para repensar la relación del conocimiento que circula entre científicos y aquellos que transmiten a comunidades más amplias es el de recontextualización. Veremos a continuación cómo este concepto logra dar cuenta de la profunda transformación operada en el conocimiento al divulgarlo – transformación que la noción de divulgación como traducción o como simplificación no alcanza siquiera a vislumbrar–.
126 Respecto al género de la divulgación científica en particular, podemos suponer que el contenido estará orientado y estructurado de manera particular para ser transmitido a un público no experto. Marinkovich (2005) propone que el avance de la información se dé por medio de una reelaboración conceptual que puede valerse de diferentes recursos, tales como repeticiones, reconsideraciones de lo dicho anteriormente, y retrocesos en los que se retoma total o parcialmente lo antes expresado. En palabras de esta autora:
La reformulación es originalmente la tarea cognitiva principal que debe acometer quien divulga, consiste en reelaborar la red conceptual del conocimiento científico, realizando dos tareas: la reducción o limitación de las conexiones entre los conceptos y la inclusión de vínculos entre conceptos especializados y no especializados (Marinkovich, 2005, pág. 192).
Para lograr el objetivo comunicativo de este tipo de texto, propone además, una negociación entre los distintos géneros que interactúan: el científico, el general y el divulgativo. Y la elección de formas lingüísticas que relacionen la terminología específica con las accesibles al público lego.
Por su parte, Ciapuscio (2001) propone pensar en qué medida los distintos niveles de especialización del discurso primario (el que circula al interior de la comunidad científica a través de artículos científicos, etc.) afectarían a los niveles de reformulación del discurso secundario y en qué medida éstos están influidos por factores extratextuales. Esta autora sostiene que:
La respuesta a estas interrogantes podría consolidar una clase textual denominada "reformulación didáctica" que, como dice Ciapuscio (2001), representaría una "solución preformada" a problemas recurrentes en la producción de textos, y, agregamos, en los procesos de comprensión de discursos especializados en la enseñanza (Marinkovich, 2005, pág. 200).
Daniel Cassany (2001) plantea, por su lado, que la divulgación científica supone una serie de decisiones en varios aspectos:
127 1. Género: La divulgación implica pasar de artículos científicos a textos de divulgación, artículos periodísticos, manuales educativos, etc.
2. Objetivo: Podría sostenerse que los diversos proyectos divulgativos variarán sus objetivos desde acrecentar el conocimiento, precisarlo o convencer a informar, entretener o instruir.
3. Conocimiento: Debería darse una necesaria transformación del conocimiento científico en un conocimiento divulgativo.
4. Público: Pasar de la comunidad científica a un público amplio. Ahora ¿en qué medida estas transformaciones afectan el contenido a transmitir? Podemos suponer que en la medida que consideremos géneros determinados, habrá algunas herramientas y recursos que pueden orientar al autor a realizar la reformulación conceptual con miras a transformar el contenido de manera tal que facilite la comprensión del conocimiento científico. Incluso podemos pensar que será posible contar con diversos grados de especialización según los objetivos o audiencias, que irían desde una divulgación para colegas, hasta una divulgación más didáctica (Cassany, 2006), tal como analizamos en el Capítulo 2.
Otra diferencia que encontramos entre los textos de divulgación y los textos para especialistas es la repetición léxica excesiva cuyo objetivo es la univocidad (repetición que es criticada en otro tipo de texto). En cambio, los textos divulgativos tienen una mayor libertad en cuanto a la terminología y recursos tales como la utilización de sinónimos, paráfrasis, metáforas, hiperónimos, analogías, etc. que facilitan el acercamiento del lector lego.
Considerar a los textos de divulgación científica como parte del discurso científico, con identidad propia implica además otros cambios no menores. Por ejemplo, deberían revisarse la bibliografía presentada, los autores referidos o el tipo de críticas hechas en ellos. Mucha de la investigación sobre los textos de
128 divulgación se han llevado a cabo analizando un solo texto, pero profundizar su comprensión como un género particular, exige mayor investigación (Myers, 2003). Como hemos dicho en el Capítulo 2, la escritura está íntimamente ligada a la ciencia y a la divulgación de la ciencia, ya que se apoyan en discursos escritos. Asimismo, los recursos se van ampliando a medida que la tecnología pone a disposición nuevos canales (a los ya tradicionales artículos de divulgación en revistas para todo público, charlas, videos, muestras, exhibiciones, etc., hoy en día se suman las redes sociales, videos y muestras interactivos, etc. cada uno imprimiendo un formato de comunicación diferente). De todas formas, casi todos ellos parten o están basados en un soporte textual. Es decir, se parte de un texto: un video se hace a partir de un guión, una charla suele diagramarse también sobre la base de un texto guía o el apoyo de una presentación (power point) que contiene texto e imágenes, una entrevista pública se basa también en un guión, etc. Lo textual está en la base de casi todos los proyectos de comunicación de la ciencia, pero a pesar de ello, son pocas las investigaciones que abordan el análisis de los textos de divulgación. Presentamos a continuación algunas de ellas.
Algunos autores (Calsamiglia 1997, 1998; Cassany 2006; Ciapusio 2002; Moirand 2003; Myers 1998, 2003) sostienen que la Lingüística aplicada debe interesarse por los textos de divulgación científica en su búsqueda de mejorar la enseñanza de lenguas con fines académicos. Cassany (2006) se pregunta cómo puede resolverse la siguiente paradoja:
Queremos que nuestra comunidad sea tan democrática como científica –o justa, ordenada y objetiva–. Para que sea democrática, tenemos que poder acceder a la información. Para que sea científica, tenemos que poder acceder al conocimiento más avanzado y preciso. Pero ese conocimiento requiere la suerte de especificidad, que sólo entienden los especialistas. Entonces, ¿cómo podemos conseguir que los discursos tengan la precisión de la ciencia y la comprensibilidad del habla corriente?, ¿Qué sean democráticos y científicos? (Cassany, 2006, pág. 238).
129 En esta paradoja queda plasmada la dificultad de la divulgación científica. Pensamos que la respuesta que cada uno arroje a esta paradoja, revelará concepciones muy profundas, las que a su vez influirán en cómo se realice la divulgación, se la valore y, en el mejor de los casos, se la disfrute.
Jon Turney (2004), antiguo editor de la colección de divulgación científica de la editorial Penguin Press de Londres, se pregunta ¿qué es una buena explicación científica para público lego? Responde diciendo que una buena explicación debe tener un sentido didáctico que guíe en la interpretación de la misma. Basándose en la propuesta didáctica para educación científica de Ogborn et al. (1996, citado por Turney, 2004) Turney sugiere que las explicaciones en divulgación tomen la forma de narración (storytelling) en la que los recursos principales serán el uso de metáforas y analogías. Al igual que en aquel modelo didáctico, plantea que los protagonistas se presenten por medio de una serie de eventos con sus consecuencias, siguiendo cuatro pasos:
Creación de diferencias: se parte de una diferencia de conocimientos reconocida entre alguien que tiene un conocimiento que desea transmitir a otro.
Construcción de identidades: aquí es donde las analogías y metáforas juegan un rol importante, ya que es lo que permite crear una situación o una representación de una historia y de cómo las cosas pueden comportarse en ella.
Transformar el conocimiento: proceso de crear y recrear ideas. Nuevamente los recursos retóricos de la analogía y la metáfora juegan un rol importante. Puesta de significado en el tema: en esta etapa cobra importancia el rol de
las demostraciones en una situación didáctica. Turney propone que en un texto de divulgación, esta etapa debe contar qué cosas suceden en un intento de dar sentido a los otros pasos.
El uso de metáforas por parte de los divulgadores podrá ser más eficaz si tienen un conocimiento y manejo explícito de ellas (sabiendo cuáles son sus
130 limitaciones, según las investigaciones y estudios como los tradicionales de Lakoff y Johnson de 1980).
Sobre cuál es la mejor postura por la que se debe optar al escribir para un público amplio, encontramos hoy en día la discusión entre científicos que usualmente escriben en medios masivos de comunicación como la revista Wired o el New York Times. Jonah Lehrer (2012) en su blog de Neurociencias, sostiene que la cuestión de cómo escribir sobre ciencia –al ser la ciencia inestable y provisional– es algo con lo se debe luchar a diario, pero que a la vez vuelve el trabajo más divertido y desafiante. Cuestiona las recomendaciones de Chabris (2012), de seguir el formato de escritura “historia-estudio-lección” utilizado por Chabris y Simons en El Gorila Invisible,”, en el que se da cuenta de los ensayos y errores a lo largo del proceso de investigación. Asimismo, Lehrer propone que el trabajo de un escritor de ciencia es hacer las cosas bien, por supuesto, pero también es dar acceso al pensamiento científico a las personas que no leen regularmente Nature o Science o PLoS, aunque sea a medida que este pensamiento evoluciona.
Sánchez Miguel (1996) en esta misma línea propone que los textos de divulgación deben guiar en la construcción del conocimiento que pretenden transmitir por medio una conversación encubierta en la que deben estar equilibradas las dimensiones de lo dado –lo que el lector sabe–, lo nuevo –aquella información novedosa, lo que realmente se quiere contar– y la evaluación –aquellas pistas que se le pueden dar al lector para que pueda ir controlando su comprensión–. Como recursos para que el lector recupere lo dado –aquellos conocimientos registrados en su memoria, necesarios para la comprensión–, Sánchez Miguel propone: la evocación, la indagación y el reflejo, este último se refiere a frases o preguntas que el autor expone explícitamente, anticipando aquellas que puedan surgirle al lector.
Acerca de los recursos en relación a los textos divulgativos, los científicos estudiados por Yore, Hand y Prain (2002) mencionan: simplificación y reducción de detalles para facilitar la comprensión, fluidez, conocimiento relevante, argumentos presentados de manera clara, conclusiones cuidadosamente respaldadas, evitación de fórmulas, visión global, respeto por los conocimientos del lector, reducción de precisión. No mencionan la utilización de herramientas
131 lingüísticas para conectar los conocimientos de los lectores con los que presenta el texto.
Para nosotros queda claro que, como dicen Alcibar (2004), Calsamiglia (1997) y Cassany (2006) la divulgación de la ciencia no es un recorte o simplificación, sino una reelaboración o recontextualización, que consiste en recrear los conocimientos científicos según cada texto y contexto, utilizando recursos discursivos tales como: selección, ampliación, reorganización, reformulación, etc., además de los recursos retóricos antes mencionados (Cassany, 2006). En el modelo de recontextualización que propone este autor (Gráfico 4.4.) podemos ver cómo interactúan los procesos de conceptualización, tematización y denominación. En la parte superior se representa el conocimiento y los recursos correspondientes a la comunidad científica y en la parte inferior, el conocimiento que corresponde a la comunidad de habla (que compartimos con los miembros de una misma cultura).
Gráfico 4.4. Recontextualización del discurso científico, según el Modelo de Cassany, López y Martí (2000) [Tomado de Marinkovich, 2005]
La recontextualización supone para Cassany conseguir que un dato elaborado por la comunidad científica pueda ser comprendido por la mayoría de los miembros de la comunidad de habla, lo que implicaría formularlo en los términos de estos últimos. Esto se logra por medio de la conceptualización o reelaboración semántica
132 propone que, a partir del discurso científico o nodo científico, se realice una reducción para, a partir de ella ampliarla con términos del discurso general o nodo general (Gráfico 4.4.). Por su parte, la textualización o reelaboración discursiva, prescinde de elementos exclusivos del discurso científico, tales como la bibliografía, referencias, lenguaje formal, etc., para adoptar manifestaciones más propias de la narración. Por último, la denominización es una reelaboración léxica que busca sustituir la alta densidad léxica del discurso científico, sustituyéndolos por sinónimos, metáforas, paráfrasis, etc.).
Gráfico 4.5. Conceptuación de redes (Cassany, 2006, pág. 266)
Uno de los recursos que Ciapuscio (2003) propone para lograr la conceptualización en el contexto divulgativo es la utilización de metáforas. Este es un punto crucial en la escritura divulgativa, ya que este tipo de recurso permitiría establecer esos puentes dialogales con los lectores.
La metáfora es considerada como la más potente de las figuras retóricas con gran potencial a nivel poético, expresivo, cognitivo y argumentativo (Bonhomme, 1998). Transforma las categorías establecidas por el lenguaje sobre el mundo, reorganizando nuestra visión de él (Pedrazzini, 2011). Sin embargo, el uso de la metáfora no está uniformemente aceptada, a pesar que las hipótesis científicas pueden entenderse también como un tipo particular de metáfora, según Lizcano (2009), ya que aportan una mirada de las cosas de un cierto modo que no es habitual, cambiando el lugar desde el que se mira un problema. Pero, como sostiene Ciapuscio (2003):
En años recientes, sin embargo, la actitud hacia la metáfora ha cambiado de manera sustantiva, debido a distintos factores, entre ellos las nuevas concepciones epistemológicas sobre el quehacer científico,
133 la influencia de la historia y la sociología de la ciencia y los estudios sobre la retórica científica (pág. 66).
Sin embargo, Ciapuscio (2003) postula que el rechazo respecto al uso de la metáfora tiene dos raíces: por un lado la manera errónea de entender este recurso y por el otro, las nociones idealizadas –en relación a la racionalidad y objetividad– que tenemos sobre los procesos cognitivos. Asimismo, las visiones más