The extract of the Guide

A mediados de los años sesenta, y con ayuda de la Oficina de Educación de Estados Unidos, se creó en la Universidad de Wisconsin-Madison uno de siete centros nacionales de investigación y desarrollo. La finalidad de estos centros era coordinar la teoría y la práctica con vistas a la producción de efectos sustanciales y duraderos sobre la enseñanza. Se pensaba que una administración adecuada y una organización eficaz permitirían el cumplimiento eficiente de los objetivos institucionales. El objetivo concreto del centro de Wisconsin era “mejorar la eficiencia del aprendizaje cognitivo y aplicar ese conocimiento al diseño de materiales y procedimientos didácticos”.1 _{Expertos en el currículum, científicos del} comportamiento, especialistas en comunicación y representantes del distrito escolar aunaron sus esfuerzos para desarrollar programas y planes de investigación. El Centro tenía que facilitar el cambio escolar aumentando la eficiencia mediante la aplicación de una ciencia de la gestión. Al igual que los científicos sociales de principios del siglo XX, los científicos del Centro entendían que la tarea del reformador era ofrecer conocimientos útiles a los responsables políticos.

Los planificadores del centro desarrollaron un plan general identificando los aspectos lógicos y jerárquicos del aprendizaje y de la organización escolar. Una de las tareas del Centro consistía en determinar y ordenar un esquema jerárquico que permitiera a los niños aprender eficazmente conceptos y destrezas. Los esquemas didácticos adoptados aceptaban como dadas las definiciones existentes acerca de lo que debería enseñarse: los objetivos del sistema. No se ponía en duda, por ejemplo, por qué los niños tenían que aprender determinados conceptos, sino que se buscaban los modos de organizar y ordenar conceptos ya seleccionados.

La ciencia de la instrucción utilizada fue el conductismo, que se centra en conocimientos y destrezas cuyo dominio puede definirse de forma clara y mensurable. La ciencia de la organización se dedujo de la aplicación de la teoría de “sistemas”. El análisis de sistemas se había puesto de moda a finales de los años cincuenta como mecanismo idóneo para organizar fenómenos complejos en variables lógicas y controlables. Desde una perspectiva inspirada en la planificación militar y económica, las escuelas se concebían como variables organizativas interrelacionadas, funcionales para los resultados escolares (véase Romberg, 1968). La teoría de sistemas ofrecía un marco lógico para la identificación e interrelación de los objetivos y grupos de variables considerados eficaces para el aprendizaje. Implicaba la identificación de los objetivos y la determinación de un procedimiento de gestión que, por una parte, guiara la interacción de los alumnos con los materiales, el equipo, los profesores y las instalaciones físicas de la escuela y, por otra, controlara su capacidad de desarrollar los comportamientos apropiados mediante procedimientos de evaluación idóneos.

La búsqueda de un mecanismo que permitiera la identificación de métodos de aprendizaje eficientes condujo a la primera innovación didáctica del Centro, la división de la escuela en unidades. La escuela se dividió en grandes grupos (unidades) de cien a ciento cincuenta niños, cuatro o cinco profesores y varios docentes auxiliares. La idea de estas unidades procedía de la metodología empleada por los investigadores de orientación psicopedagógica. En esta tradición, el objeto de

1 _{Este examen procede de un estudio sobre el programa de reforma Individually Guided Education} (Popkewitz y cols., 1982).

interés lo constituyen las diferencias individuales, y el problema de investigación consiste en determinar una forma de agrupación eficaz de los alumnos para guiar Su progreso hacia objetivos curriculares definidos previamente. Como medio para este fin se creó una muestra suficientemente grande para poder manipular y controlar adecuadamente las variables. La organización de las unidades se correspondía con este enfoque experimental. Así, lo que nació como procedimiento de investigación se convirtió en un supuesto de la organización de las relaciones sociales en la escuela.

Más tarde, la organización de las unidades se combinó con otros elementos administrativos. Se desarrolló un modelo de programación didáctica con siete fases o procedimientos para organizar y evaluar la eficiencia del dominio de los conceptos y destrezas por parte de los niños; se organizó una plantilla diferenciada (jefe de estudios, profesores, ayudantes y director) para supervisar más eficientemente los progresos de los niños, y se buscaron grupos de apoyo externos, como organismos educativos estatales e instituciones de formación del profesorado.

Cada uno de los elementos se justificaba por su eficiencia para el sistema. Klausmeier, el principal defensor del programa, afirmó que la Unidad Didáctica, “más de lo que cabe esperar de la situación didáctica usual del aula... permite a cada niño aprender tan rápidamente y bien como es capaz, recordar lo que aprende y utilizarlo para alcanzar objetivos útiles desde los puntos de vista individual y social” (1966, pág. 3).

A fines de la década de 1960, presiones exteriores forzaron al Centro a reunir sus distintos proyectos de investigación y desarrollo en un único programa, al que se dio el nombre de “educación orientada individualmente” (Individually Guided

Education). La denominación se escogió tras prolongados debates: subrayaba la

importancia de las diferencias individuales, y la palabra “guided” (“orientada”) indicaba que el programa de Wisconsin se diferenciaba del de instrucción prescrita individualmente (Individually Prescribed Instruction) desarrollado por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, con el que la Universidad de Wisconsin se consideraba en competencia. Reflejaba también la relación del Centro con el programa “educación orientada individualmente” patrocinado por la Fundación Kettering. Ambas instituciones colaboraron en un principio, pero pronto descubrieron que sus diferencias ideológicas eran demasiado profundas. El trabajo de la Fundación Kettering utilizaba las estrategias de resolución de problemas para aumentar la participación del profesor y del alumno en la toma de decisiones, adoptando una variante del concepto progresista de la reforma del currículum, desarrollado años antes. Por su parte, el Centro de Investigación y Desarrollo de Wisconsin prestaba más atención a los resultados, al dominio de los contenidos del aprendizaje y a la eficiencia social de la reforma educativa.

La cristalización del programa “educación orientada individualmente” en un sistema de reforma específico para las escuelas primarias se debió a varias razones. Una de ellas fue el deseo de los investigadores del Centro de poner sus conocimientos al alcance de las escuelas. Aunque la retórica de la ciencia social había dejado de centrarse en la reforma para volverse hacia los temas del asesoramiento técnico y experto (y esto se aprecia claramente en la formulación que se daba a los problemas del Centro de Wisconsin), la finalidad reformista era todavía importante. La “educación orientada individualmente”, según uno de los

principales creadores del programa, debía modificar las condiciones conservadoras e inhihidoras de la escuela, que impedían a los profesores adaptar la instrucción a las necesidades individuales de los alumnos (Klausmeier, 1977, pág. 3). La reforma, aun siendo en esencia moral, ética y social, tendría una apariencia técnica, acorde con la ciencia social contemporánea.

Otros factores ajenos al Centro influyeron también en que el programa se llevara a la práctica. Por ejemplo, los organismos federales que lo habían patrocinado insistieron en que los conocimientos obtenidos mediante las actividades del Centro debían ser “utilizables”. Necesitaban resultados tangibles que pudieran presentar como prueba del éxito del programa ante los comités del Congreso y ante los funcionarios contables de la Oficina de Administración y Presupuesto. A principios de los años setenta, la labor de los centros no podía presentarse ya como algo “en curso”; era preciso disponer de resultados que satisficieran los criterios contables de los organismos federales. Dichos criterios, es necesario advertirlo, se referían a menudo a aspectos puramente de procedimiento: cuántos informes se habían elaborado y si habían sido presentados a tiempo, o en qué porcentajes se habían rebasado los costes previstos.

La respuesta del Centro fue diseñar una estrategia en cuatro fases: toma de

conciencia de la “educación orientada individualmente” (por ejemplo, un

coordinador nacional o persona del Centro hablaría con el personal de la escuela para conseguir un compromiso de éste con la aplicación del programa); adopción de la “educación orientada individualmente”, en la que se incorporarían las tecnologías del programa; perfeccionamiento de las prácticas de las escuelas mediante la aplicación del programa, e institucionalización o aceptación.

Aunque esta lógica del cambio parece racional, hay que observar que el desarrollo real del programa no había seguido unas pautas tan claras y lógicas. La organización por unidades, por ejemplo, no respondía a criterios pedagógicos sino que había surgido de la necesidad de proporcionar a los investigadores una muestra suficientemente grande para sus estudios. El proyecto de lectura utilizado en el programa no había surgido tampoco de los trabajos de investigación sino que respondía a las peticiones de los profesores de que se desarrollase un esquema de gestión para organizar los numerosos objetivos sobre cuya importancia tanto se les había insistido. La implantación, como hemos indicado, se debió a presiones externas. El propio nombre del proyecto, “educación orientada individualmente”, respondía a la competencia con otro centro de investigación. En los años ochenta, tanto el nombre como la orientación del Centro han cambiado a consecuencia de presiones internas y externas; en la actualidad, la institución enfoca sus actividades hacia la escuela y la diversidad psicológica del alumnado, si bien conserva su perspectiva utilitarista.

El programa “educación orientada individualmente” respondía a los supuestos subyacentes del enfoque "del centro hacia la periferia". El cambio se define como una secuencia racional y lógica, que es analizada e implantada mediante una ciencia de la gestión. Se cree firmemente en la posibilidad de aplicar la teoría de sistemas a los principios de la psicología educativa, a los objetivos del curriculum y a las variables escolares, de modo que pueda establecerse una secuencia adecuada para un aprendizaje eficiente. Se considera que los elementos de orden y de cambio han de ser claros e inequívocos y tener un carácter taxonómico. Sin embargo, el programa de reforma introdujo algunos componentes que aportaban una mayor

sofisticación al enfoque: mecanismos para la colaboración con los distritos escolares y cierta flexibilidad en el modo de adopción. En realidad, estos perfeccionamientos se introdujeron como un problema de tecnología de la gestión: el proceso ha de ser una intervención neutral, no ideológica y apropiada para todas las escuelas primarias. Por lo demás, el programa de investigación seguía vinculado al problema del desarrollo: su supuesto fundamental era que podrían ofrecerse conocimientos útiles a los responsables de los procesos de toma de decisiones.