FPL/PAA Characterisation

La tarea de cada profesor quedó definida en la elaboración del material didáctico. La primera ficha “Explorando Números”, fue responsabilidad de un profesor que contó con la participación de otros dos profesores. La segunda ficha “Explorando Formas” quedó bajo la responsabilidad de cuatro profeso- res. La tercera ficha “Operaciones Aritméticas” quedó bajo la responsabilidad de una profesora que contó con el apoyo de cinco profesores más. Asimismo la cuarta ficha “El papel de la Letra en Matemáticas”, fue elaborada por siete profesores que, además elaboraron la quinta ficha “Potencias y raíces” y la sexta ficha “Longitudes y Superficies”. El material fue elaborado en formato de fichas para no limitar el trabajo del profesor y favorecer la flexibilidad al trabajar con un público heterogéneo como es el caso del proyecto PROEJA.

El material didáctico elaborado tuvo en cuenta algunos aspectos especí- ficos de los contenidos matemáticos de enseñanza media para esta modalidad de enseñanza y procuró adaptarse el Documento Base del PROEJA (2007), que tiene como principio el respeto al individuo y sus conocimientos, de acuerdo con:

Jóvenes y adultos trabajadores poseen identidades y culturas distintas, for- jadas por un conjunto de creencias, valores, símbolos, del mismo modo, aportan una gama de conocimientos procedentes de su anterior formación, de sus prácticas en el trabajo y de sus vivencias fuera del trabajo. Todos esos saberes deben ser considerados en el proceso educativo, articulados con los nuevos conocimientos que se producen tanto en el ámbito escolar como en el medio social, desde la perspectiva de la práctica” (Brasil, Do- cumento Base, 2007:45).

Para que el material didáctico contemplase el principio del Documento Base del PROEJA, optamos por elaborar un material didáctico que buscase la flexibilización curricular y atendiese las necesidades educativas de los alum- nos, en un espacio inclusivo. Por lo tanto, en la elaboración de este material se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:

Funcional: se debe aplicar a la resolución de problemas concretos de la vida cotidiana. El alumno del PROEJA necesita de una edu- cación más práctica, que ayude a sus necesidades diarias, sobre todo profesionales, que ayude al alumno que estudia de noche, porque muchas veces tiene antecedentes de fracaso escolar y que, cuando está en el aula, está cumpliendo una tercera jornada, ya que trabaja mañana y tarde. Lo que no significa cerrarse a los co- nocimientos necesarios para continuar los estudios, por medio de una metodología y del uso de una terminología que se adapte a lo que está estudiando.

Integrador: debe establecerse conexión entre la formación ante- rior de los alumnos, sus experiencias, la formación profesional y el conocimiento matemático que se pretende estudiar, no debiendo estar condicionado a las necesidades del mercado del trabajo ni tampoco limitarse a una preparación para el examen, pues aunque deba servir a esos propósitos, debe ir más allá de esas finalidades para no esclavizar los contenidos significativos en esa etapa de la educación.

Propedéutica: debe posibilitar aprendizajes más avanzados porque representa la etapa final de la educación básica. Así pues, han de ser la base que articule el conocimiento social, histórico, cultural y científico y su transferencia a aplicaciones prácticas, ya sea en la integración al mercado de trabajo o en la aplicación a otras ac- tividades, en un estado de formación consciente del conocimiento universal producido y acumulado.

El EJA, desde una perspectiva libertadora, pretende llevar al estudian- te a la percepción de que la educación proporciona los instrumentos para comprender mejor la realidad, actuando y transformado en lo cotidiano. En- tonces, el conocimiento no se construye para el alumno, sino con él, junto a él, construyendo la percepción de la realidad, en una recíproca relación de

enseñanza y aprendizaje que se fundamenta en el diálogo y en el reconoci- miento de los sujetos, comprendiendo su historia con una propuesta consta de reflexión, creación y transformación. Skovsmose (2008:18) advierte que “la perspectiva democrática no estuvo presente en la educación de las ma- temáticas, ésta sólo domesticaba al ser humano. El proceso educativo debe ser entendido como un diálogo”.

Teniendo en cuenta estos aspectos y entendiendo la educación como una construcción conjunta, así como el documento base del PROEJA, el mate- rial didáctico elaborado se fundamenta en lo siguiente:

− El diálogo: el aprendizaje se debe sustentar en un enfoque dialógico (línea defendida por Freire), pues el adulto es un agente activo de su propia formación y decide lo que tiene que aprender y cómo hacerlo. De acuerdo con Freire (1996:27), “el aprendizaje es el resultado de una dialéctica permanente entre la acción y el pensamiento, que permite la interrelación entre la teoría y la práctica”.

− La cooperación: el conocimiento no se construye de forma aislada. El saber debe ser compartido y construido en grupo, lo que favorece la interacción en grupo, pone de relieve aptitudes naturales, valoriza las características individuales permitiendo la participación y contri- bución de todos.

− La contextualización e interdisciplinariedad: el aprendizaje de las matemáticas debe estar relacionado con lo cotidiano y los contextos sociales y culturales para que los alumnos aprendan en las mejores condiciones que les permita enfrentarse a los desafíos reales en dife- rentes situaciones, favoreciendo la práctica en el aula, conectando los conocimientos matemáticos del alumno con las situaciones del día a día y con las demás áreas de conocimiento.

− La relación entre la enseñanza media y le educación profesional: toma el trabajo como eje que relaciona la teoría y la práctica de forma articulada, valorando sus conocimientos previos y sus expe-

riencias. Para Freire (1996:25), “enseñar y aprender, priorizar el trabajo (medio) para alcanzar el conocimiento integral y interdisci- plinar (fin), o sea, la liberación pedagógica está en los propios edu- cadores y los procedimientos que utiliza”.

− El aprendizaje significativo: el aprendizaje significativo se construye a través de múltiples relaciones que se pueden establecer en el ámbito de la propia disciplina y de las demás disciplinas, permitirá que los conocimientos aprendidos puedan ser efectivamente utiliza- dos cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo permita.

La búsqueda de un trabajo colectivo de los profesores involucrados y los alumnos en una integración interdisciplinar podrá hacer más fácil la com- prensión y mejorar la retención de los contenidos, ayudando a hacer el tema más interesante, pues el alumno percibe las diversas relaciones entre las dis- tintas disciplinas y utiliza conceptos de uno para comprender mejor los otros, circunstancia que contribuye al aprendizaje significativo.

Al luchar por la causa pública, Freire analiza la igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en la escuela, libertad de pensamiento, garan- tía de modelo de calidad y experiencia personal, vinculando la educación es- colar con el trabajo y las prácticas sociales, que todavía hoy no se correspon- den a la realidad de la educación brasileña. Sin embargo, la Ley de Directri- ces y Bases de la Educación Nacional (LDBEN 9394/96) proclama una educa- ción “inspirada en los principios de libertad y en los ideales de solidaridad humana” y la preparación del educando “para el ejercicio de la ciudadanía y su cualificación para el trabajo”, pues lo que se ve en las escuelas es el uso de las metodologías y estructuras inadecuadas, profesores mal formados, lo que agrava las diferencias y deja al margen gran parte de la población.

En el PROEJA la disciplina de las matemáticas se pude relacionar tanto con las disciplinas del núcleo común como con las disciplinas técnicas. Ausu- bel citado por Novak (1981) afirma que el aprendizaje significativo tiene lu-

gar cuando se establece la relación entre los diversos conceptos. Esta rela- ción se puede hacer dentro de la propia disciplina (integración intradiscipli- nar) o en otras disciplinas de un curso (integración interdisciplinar).

Para Ausubel (1978), la adquisición, retención y organización de signi- ficados en la estructura del conocimiento humano sólo es posible por medio del tipo de aprendizaje denominado “aprendizaje significativo”. De acuerdo con Aragão (1976), para que esto ocurra, se deben cumplir las siguientes con- diciones:

a) El alumno debe tener una “actitud favorable” para aprender signi- ficativamente. Debe estar motivado para relacionar lo que aprende o lo que ya sabe.

b) El alumno debe tener “disponibilidad de elementos relevantes” en su estructura cognitiva. Debe haber una estructura cognitiva en el alumno, una base adecuada que se relacione con otros contenidos aprendidos para hacerlo no de forma arbitraria (pausible), incor- porándose a la estructura.

c) El contenido que se debe aprender debe ser potencialmente signifi- cativo, es decir, que pueda relacionarse de forma clara y no arbi- traria con los elementos de su estructura cognitiva.

La actitud favorable para el aprendizaje significativo hace referencia a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo contenido de apren- dizaje con lo que ya conoce, estableciendo múltiples y variadas relaciones con los significados ya construidos. Será necesario también que el contenido que el alumno va a aprender sea potencialmente significativo, pues difícil- mente el alumno podrá construir significados si el contenido de aprendizaje es vago o está poco estructurado. Según Fernández (2001), no se puede aprender si no reconocemos algo en nuestro saber. Tampoco podemos apren- der si no creamos un espacio al “no saber”, así comprenderemos que el alumno con sus conocimientos anteriores accede a nueva información, trans- formándola e incorporándola a su estructura cognitiva. Nos cabe a los profe-

sores validar el conocimiento previo de nuestros alumnos y, así seguir ense- ñando.

Así, optamos por elaborar un material didáctico separado en módulos llamado “fichas”, para facilitar su manipulación de acuerdo con las necesida- des de cada grupo. Para ello nos basamos en el material de cada profesor de grupo y, a partir de éste, pasamos a la etapa de elaboración y selección de actividades que serán distribuidas en las secciones: compartiendo ideas, tra- bajando en grupo, haciendo un poco de historia, sistematizando para saber más (pero no con contenidos masificados), recorriendo espacios culturales, para reflexionar, así como desafiar y disfrutar con las matemáticas.

Cuadro 1. Secciones del material didáctico.

SECCIÓN VIÑETA OBJETIVO

COMPARTIENDO IDEAS

Introducir el tema que se trabajará con la ficha por medio de temas relacionados con las matemá- ticas, estableciendo una conversación didáctica con el alumno, dirigiéndolo a pensar sobre algu- nas cuestiones cotidianas y contenidos matemáti- cos que serán abordados en la ficha.

ESPACIO CULTURAL

Presenta textos, libros, películas y música que enriquecen la reflexión y contribuyen para que el saber informal y cultural se incorporen al trabajo escolar con las matemáticas, acortando la distan- cia entre las matemáticas escolares y las

SISTEMATIZACIÓN

Resultados de la producción del alumno donde registra por escrito lo que aprendió y lo que le llamó más la atención, las dificultades encontrada y lo que le gustaría saber un poco más. Tiene por objetivo ayudar al alumno a sistematizar lo que aprendió en la ficha, sobre todo sus opiniones y organización de sus registros.

UN POCO DE HISTORIA

Valora la construcción de las matemáticas a lo largo del tiempo, explicando las ideas y activida- des de personas que desempeñaron un papel im- portante en su desarrollo, siempre relacionándolo con momentos significativos de la historia de las matemáticas en temas trabajados en las fichas.

UTILIZANDO LA TECNOLOGÍA

Hace uso de las tecnologías como recurso como recursos potenciales en varias actividades de la ficha, optimizando las posibilidades de uso de calculadoras, ordenadores, para explorar ideas numéricas, regularidades, comprobación de cálcu- los, investigación, todo lo que aproxima al alumno a los beneficios tecnológicos.

DESAFÍANDOSE

Crea un ambiente que favorece a la curiosidad y al aprendizaje de las matemáticas a través de la investigación personal y del descubrimiento, alen- tando a los alumnos a explorar, desarrollar, pro- bar, discutir y aplicar las ideas matemáticas.

DISFRUTANDO CON LAS MATEMÁTICAS

La utilización de lo lúdico como instrumento pe- dagógico constituye una experiencia enriquecedo- ra para el profesor y el alumno, y contribuye agradablemente al proceso de aprendizaje de esta modalidad de enseñanza. Es una invitación a los profesores en el sentido de innovar la práctica pedagógica teniendo el recurso que se contempla en las fichas.

PARA SABER MÁS

Presenta lecturas recomendadas, software, enla- ces de internet, entre las alternativas que pueden propiciar profundizar sobre los temas de las fi- chas.

PARA REFLEXIONAR

Situaciones problema que favorecen la reflexión y despiertan la curiosidad, y contribuyen a la reali- zación de las tareas propuestas.

TRABAJANDO EN GRUPO

En el estudio en grupo, comparten problemas, intercambian ideas, buscan soluciones, dan y jus- tifican sus respuestas, y se habitúan a escuchar, a respetar y valorar las ideas y puntos de vista de los compañeros, además de tomar postura ante las nuevas situaciones. Permite al profesor obser- var en las actitudes de los alumnos la responsabi- lidad, la cooperación, la organización y otras for- mas de actuar. Es la energía que mueve al PROEJA.

Aunque la metodología de resolución de problemas no sea muy innova- dora, la opción que presenta el GEMP adaptando el material didáctico, inten- tando combinar experiencias comunes, aprendizajes de lo cotidiano y saberes

que los alumnos traen de experiencias anteriores con los saberes escolares, hacen que el aprendizaje se convierta en más significativo.