Según lo anotado, la transposición didáctica entonces se puede comprender como un proceso orientado a lograr las mejores condiciones de enseñabilidad-aprendibilidad de un objeto de aprendizaje (concepto, problema, habilidad, competencia, procedimiento); en este sentido implica la organización sinérgica, sincrónica o diacrónica, de diversos elementos por lo que resulta muy importante diferenciar el saber didáctico necesario y efectivo para lograr la transposición didáctica, del saber científico o disciplinar que se espera sea enseñado- aprendido. De esta manera la mayor o menor eficacia didáctica depende en buena medida de la relación que un método permita establecer entre el saber común y el saber definido como objeto de aprendizaje en el área de conocimiento de que se trate.
A continuación se presentan de manera sucinta, algunos de los métodos que la literatura pedagógica y didáctica resalta –o que pueden diseñarse y evaluarse- como de mayor eficacia en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias jurídicas y del derecho. Algunos enfatizan más en el principio de las pedagogías activas del aprender haciendo (casos, problemas, simulación, clínica), y otras profundizan en la aplicación del aprendizaje significativo de estructuras conceptuales y categoriales (como los mapas conceptuales):
Método de casos
Procedente de la educación en ciencias exactas en la forma de ejercicios o problemas a resolver, fue desarrollado para la educación en administración de empresas en escuelas norteamericanas como la Harvard Business School, y se documentan escritos docentes en la enseñanza en derecho desde el siglo XIX (Toller, s.f.) hasta consolidarse como la “metodología pedagógica básica” en los Estados Unidos, en donde la finalidad de la educación jurídica es “formar abogados prácticos” que pudieran interpretar, razonar y utilizar casos judiciales, a favor o en contra de los intereses de sus clientes, postura no ajena a recibir duras críticas de juristas como Llewellyn (citado por Toller).
Aunque se puede decir que el derecho romano se construía, se estudiaba y se aprendía a partir del análisis de casos, lo cual haría de este método una estrategia connatural al desarrollo y aprendizaje del derecho, del criterio jurídico y de las competencias para trabajar en el ámbito jurídico, Toller (s.f.) establece la presencia del estudio de casos tanto en Europa renacentista como en América Latina en donde se evidencia una particularidad muy importante en la perspectiva pedagógica según la cual se aconsejaba a los estudiantes “leer las leyes o los cánones antes de ir a clase.. y luego poner el caso al texto”, ejercicio que varía diametralmente del modelo de casos norteamericano, a partir del cual se generan reglas.
A pesar de sus bondades, el método de casos no ha sido ajeno a duras críticas que han logrado expulsarlo de la agenda pedagógica jurídica: Toller documenta el rechazo que sufrió en el siglo XVII por cuenta del resultado del debate en moral (casuística) canónica de la época en el que triunfó la prescriptiva ético-moral-religiosa que incluía las soluciones y penitencias, por encima del debate como método de enseñanaza. Toller cita la mayéutica, la dialéctica aristotélica y el debate medieval (quæstiones disputatæ) como estrategias que promueven la creatividad, la participación de diversas opiniones como contrapartida a la dogmática procedente de la autoridad en la materia (lectio y determinatio magistralis).
Toller (p.18) recuerda la “inmensa” confianza que tienen la mayoría de profesores en Europa en la formación dogmática, pues consideran pérdida “invertir tiempo en la discusión de casos” al punto que buena parte de ellos nunca lo han utilizado, a pesar de que el método de casos no es un invento recién “salido del laboratorio de pedagogos de avanzada”.
Entre las ventajas y utilidad de su aplicación se aprecian cómo favorece el aprendizaje de una correcta aplicación de principios y normas a distintos hechos, el análisis e interpretación de normas pertinentes, la calificación de diversos hechos y pruebas, la búsqueda y análisis de diversas alternativas de solución a problemas específicos, entre otras (op cit p. 19 – 939). La experiencia condujo a reconocer que para mejorar su efectividad requiere planeación especial: los estudiantes desde el primer día de un curso, deben preparar, estudiar, uno o varios casos por asignatura, trabajarlos solos o en pequeños grupos, lo que les exige reunirse a analizar, debatir y reportar avances (en clase o en otros espacios previamente preparados); se
trata de potenciar sus propios razonamientos, posibilitar el desarrollo de su criterio jurídico, el análisis y la mejor argumentación jurídica. Puede incluir en mayor o menor grado un interrogatorio oral dirigido por el profesor a los encargados de cada caso hasta llevarlo a su mejor solución o a que se enfrente a su limitación por conocimiento, o por análisis o por argumentación. El efecto en la motivación hacia el aprendizaje y la formación es significativo si se asocia claramente con las expectativas laborales, se genera competitividad, la cual de acuerdo con Vargas (2009) debe cuidarse de malas prácticas (éticas): “el hecho demostrado que la mejor manera de conocer el derecho es usándolo” en especial para fortalecer la capacidad de análisis, las habilidades de razonamiento jurídico, y la expresión oral y escrita.
Método de problemas
Se trata de otro método pedagógico basado en autoaprendizaje a través de la participación directa en el procesamiento de la información, el análisis de situaciones o hechos particulares que exigen una solución. Vargas (2009) enfoca el aprendizaje basado en problemas utilizable en la educación jurídica enfatizando que el estudiante, de manera activa, construye las bases o fundamentos teóricos del análisis del problema mismo, no tanto se enfoca en encontrar la solución particular al caso específico.
A diferencia del método de casos, en el aprendizaje basado en problemas, hay una menor estructuración tanto de la información como del proceso a seguir; se busca que primero defina los objetivos de aprendizaje a partir de la presentación del problema, identifique la estructura de conocimiento que se activa o se requiere construir para el abordaje, posteriormente se estila una fase de análisis, búsqueda de información y debate que implique y evidencie la organización de la información en una estructura conceptual o de niveles o dimensiones del problema, que permitan enfocar la construcción de la solución al problema; se trata en este punto de promover habilidades más complejas como la evaluación, la toma de decisiones, la síntesis. Este método suele ser reconocido como una buena ayuda para lograr el desarrollo integral del profesional en formación.
Clínica jurídica – (clinical teaching)
La clínica jurídica se ha identificado como una estrategia procedente del modelo anglosajón para la enseñanza práctica del derecho que pretende un aprendizaje práctico y dinámico, de compromiso social y carácter interdisciplinario en un espacio diseñado para que los estudiantes afronten un conjunto de actividades que lo orientan, lo entrenan, lo guían en la prestación de un servicio jurídico ((UCIIIM, 2012; Vásquez, 2008). En este sentido abriga la aspiración de responder a algunas de las falencias de modelo tradicional de enseñanza del derecho y ha implicado un giro o una ‘reingeniería’ del modelo de consultorios jurídicos como espacio de ‘práctica profesional’ para los estudiantes de derecho (La Ley 583 de 2000 modificó el artículo 30 del Decreto 196 de 1971).
En el modelo de clínica jurídica se busca que los estudiantes reconozcan y comprendan la multiplicidad de factores que influyen en una problemática para favorecer un mejor y más efectivo lugar del abordaje y acompañamiento jurídico; consiste en general en aproximarse a soluciones integrales de las problemáticas abordadas para lo cual se cuenta con grupos interdisciplinarios (Janus, 2003; UCIIIM, 2012) y se tienen en cuenta las condiciones socioeconómicas, culturales, geográficas de los involucrados, los derechos transgredidos y la trascendencia social y jurídica del caso a la hora de definir las acciones a seguir; la clínica jurídica se convierte en un lugar en el que se realiza un trabajo clínico que implica evaluar y diagnosticar multiplicidad de variables que afectan la situación, y construir e implementar estrategias, mecanismos basados en conocimiento teórico de distintas áreas del derecho para enfrentar con eficacia los conflictos y problemáticas lo que facilita la creación y contribución desde el derecho a procesos como participación ciudadana, investigación de impacto, acción social, prevalencia de interés público, vinculación con los aspectos políticos, económicos y culturales de los problemas, fortaleciendo un posicionamiento amplio, crítico y objetivo de la realidad social con la que se interactúa.
De acuerdo con Puga (p.46 citado por Vásquez, 2008) participar en la clínica jurídica pone el acento en la experiencia práctica activa y reflexiva del estudiante de su acción como un abogado en una situación real apadrinado por la “supervisión académica”. En este contexto la
investigación jurídica o sociojurídica emerge como un componente necesario que descubre el potencial productivo en acción social y desarrollo de pensamiento jurídico, y tanto el estudiante como el profesor, claramente se relacionan como operadores jurídicos, aportan perspectivas diversas para la solución de los casos a partir de observación, análisis, critica y confrontación de las múltiples opciones conceptuales, metodológicas o técnicas aplicables. Entre las ventajas más destacables se mencionan la motivación que se genera en el estudiante para buscar nuevas soluciones aún ante la precariedad de los recursos conceptuales o normativos y que logren vincular teoría y práctica (Blásquez Martín, 2004); en igual forma la emergencia y combinación eficaz de práctica y teoría, interdisciplinariedad e investigación, hacen de este espacio un lugar preponderante para la formación integral, crítica, consciente de las aristas ético-políticas de cada opción que propician la construcción de subjetividades ciudadanas, o mejor decir de abogados-ciudadanos; y exige una cuidadosa planeación para prevenir tropiezos con limitantes como la escasez de asesores verdaderamente interesados en el modelo, limitaciones de tiempo, la necesidad de sustitución al término del período académico, entre otros.
Mapas conceptuales
En términos prácticos un mapa conceptual es una organización gráfica que representa relaciones significativas, jerárquicas e inclusivas entre conceptos (Novak y Gowin, 1988) de tal manera que puede leerse de manera conjunta o parcial en forma de proposiciones interconectadas.
Visto en la perspectiva del docente que aspira a lograr una mejor transposición didáctica para que los estudiantes construyan activa y efectivamente conocimiento, los mapas conceptuales constituyen una estrategia de aprendizaje significativo de los objetos de aprendizaje, una estrategia de organización de contenidos, un método que facilita la comprensión de las relaciones lógicas entre conceptos de diversa jerarquía, y la operación con las diferentes proposiciones e implicaciones de los postulados y estructuras de conocimiento representadas y organizadas (Novak, 1988).
El uso de los mapas conceptuales como herramienta didáctica posibilita tanto la síntesis ordenada y precisa de la información como una mejor comunicación de la estructura de conocimiento cuando se requiere llegar a un lenguaje común. Por ello los mapas conceptuales para su construcción se componen de:
Conceptos
Palabras enlaces
Proposiciones
Líneas y flechas de enlace
Conexiones cruzadas
Representaciones por elipses u óvalos
Aprendizaje cooperativo y Juego de roles (Role Playing)
Se basa en la simulación escénica en la que los estudiantes desempeñan un papel o rol ante una situación descrita. Cada estudiante interpreta su papel con alto grado de autonomía, lo que resulta muy enriquecedor para el grupo por el desarrollo de la representación que no depende en su totalidad del formador o del actor, sino de la espontaneidad de cada participante. Esta metodología se utiliza para el desarrollo de las competencias que se requieren por ejemplo en el dominio de la oralidad.
Aprendizaje basado en retos. (CBL - Challenge Based Learning)
Una de las acepciones presentadas por el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, define reto como “objetivo o empeño difícil de llevar a cabo, y que constituye por ello un estímulo y un desafío para quien lo afronta” (RAE, 2001). Con este énfasis motivacional, el enfoque pedagógico basado en retos cuenta con la disposición del estudiante para buscar los conocimientos, los medios, los recursos y las ayudas que sean necesarias para sobrepasar las dificultades que puedan presentarse en el camino. Desarrollar o superar el reto, en la perspectiva del docente que ayuda a identificarlo, formularlo o delinearlo supone contar con un enfoque multidisciplinario para la enseñanza y el aprendizaje que estimula a los estudiantes a aprovechar la tecnología que utilizan en su vida diaria para resolver los problemas de sus hogares, escuelas y comunidades (Montoya, 2012).