Los entornos virtuales permiten muchas formas de integrar actividades comunicativas y de aprendizaje a través de Internet. Utilizar un entorno vir- tual supone comunicarse de varias maneras, así como integrar la actividad comunicativa en el contexto más amplio de realizar un proyecto común (de manera cooperativa o/y colaborativa). A diferencia de los e-pals, que estaban centrados en la comunicación persona a persona mediante el correo electró- nico, los entornos virtuales refuerzan la idea de actividades grupales. Presen- taremos dos posibilidades, una referida al aprendizaje entre iguales y otra al uso de la escritura como un medio expresivo y de relación intercultural.
Aprendizaje entre iguales
El trabajo con o entre iguales se basa en la idea que los estudiantes aprenden entre ellos, sin la ayuda inmediata del docente. En este contexto, cada estudiante actúa a la vez como docente y como discente, desarrollando diferentes habilidades (Choi Ho, 2002):
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Aprende a aprender, ya que asume la responsabilidad de identificarsus necesidades educativas y ver cómo resolverlas.
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Asume responsabilidades, ya que el control del profesor no está pre-sente inmediatamente y el propio alumno debe reflexionar y explo- rar sus propias ideas.
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Desarrolla habilidades comunicativas, al interrelacionar con susLa actividad consiste en organizar el trabajo de modo que el alumnado trabaje on-line. El entorno para este trabajo on-line puede ser una platafor- ma virtual (Web-CT, Blackboard, Moodle o cualquier otra), pero si no es posi- ble acceder a una de ellas, se puede optar por crear un grupo de trabajo en entornos que lo posibilitan de manera gratuita (por ejemplo, Yahoo: <http://groups.yahoo.com>).
Ejemplo de un grupo de trabajo en Yahoo
Yahoo permite configurar un entorno de comunicación de acceso restringido a un grupo de usuarios, con la posibilidad de tener, además, acceso compartido a documentos y otras opciones (calendario, chat, etc.).
Mensajes intercambiados por el grupo de trabajo. De acceso colectivo: archivos, fotografías, enlaces, chat, calendario, etc.
La duración de la actividad depende de los criterios del profesor, pero es recomendable que dure un tiempo largo –al menos un trimestre–, para que el alumnado se familiarice con un entorno de trabajo virtual.
El profesorado debe empezar por explicar en clase el objetivo y la tipo- logía de trabajo que se pretende realizar. Además, debe dedicar el tiempo ne- cesario para que el alumnado aprenda a usar el entorno virtual.
Una vez realizada la aproximación, las clases pasan a ser completamen- te virtuales. En ese momento, el profesor debe presentar la actividad que se va a desarrollar, acotar los marcos temporales y potenciar el inicio del traba-
jo del grupo de iguales, de manera que cada vez sean más independientes en sus actuaciones virtuales. El profesor debe seguir este proceso y actuar en los momentos necesarios, sin proteger demasiado ni tampoco permitir la genera- ción de dinámicas de desaliento.
Para conseguirlo, es importante que los alumnos y alumnas empiecen por distribuirse las tareas, asuman papeles y responsabilidades. Además, el grupo debe crear sus propias dinámicas de documentación de la actividad, ya que el resultado final conseguido se convierte en tan importante como el proceso seguido hasta llegar al mismo.
El proyecto ABC
El proyecto ABC está orientado, inicialmente, a situaciones educativas en las que hay estudiantes que provienen de culturas diferentes, y que tienen, por tanto formas y pautas comunicativas muy diferenciadas (Reading Online, 2002).
El proyecto ABC puede ser usado en todos los niveles educativos y la du- ración depende de los objetivos que se plantee el profesor. Existen experien- cias que se han realizado durante una semana, en sesiones de una hora al día; otras experiencias han utilizado un curso académico completo. No está nece- sariamente orientado a su uso a través de Internet, por lo que es necesario adaptarlo.
El proyecto ABC se basa en diversas actividades realizadas por todos los miembros de un grupo. Las actividades son:
A. Escribir autobiografías detalladas, con referencias a los momentos con- siderados clave en la propia vida. También se explican tradiciones culturales y valores.
Este tipo de exploración es necesaria para poder realizar el segundo paso del proyecto.
B. Entrevistar a un miembro del grupo con un estilo de vida diferente, para escribir posteriormente su biografía a partir de los hechos expli- cados.
C. Desarrollar un análisis transcultural a partir de la comparación y contrastación de las historias de vida propias con las explicadas por el otro miembro del grupo, intentado diseñar vías para conectar las culturas.
Se trata de que los participantes discutan y hagan listas de las semejan- zas y diferencias que aparecen en los escritos. Éste debe ser un momento de reflexión grupal y el profesor debe intentar resaltar los aspectos positivos. A partir de las reflexiones, el grupo de alumnos y el profesor se plantean la mo- dificación de las actividades del aula para conseguir una mejor comunicación. En ABC, las competencias comunicativas son a la vez el medio para ex- presarse y parte del objeto mismo de la reflexión, si bien en el trasfondo cul- tural que determina las formas comunicativas. La manera de realizarlo digitalmente es mediante un entorno virtual que nos permita guardar me-
moria de lo escrito y de las discusiones generadas, y que además sea de acce- so público para todos los miembros del grupo, por ejemplo mediante un sis- tema de foro. Para ello, es suficiente con disponer de un entorno básico (como el ya mencionado de grupos de Yahoo, o similar), que habilite un foro e, incluso, un depósito de carpetas para almacenar documentos más largos o que se consideren conclusiones del proceso.
Una variante de ABC que consideramos más adecuada, para entornos electrónicos, es la inclusión de fotografías digitalizadas en la primera activi- dad, de manera que la descripción escrita de la autobiografía se complemen- te con imágenes de otras realidades culturales. Incluir fotografías supone también pasar por el proceso de utilizar un escáner, retocarlas o cambiar su resolución, incluirlas en los documentos escritos, o como ficheros en una car- peta, es decir, seguir la lógica de la producción digital.
Diarios y chat
¡No toda la comunicación puede ser dirigida por el profesorado! Al con- trario, la mayoría de los adolescentes tienen canales propios de comunicación electrónica del que padres y profesores no son conscientes. En gran medida es normal, incluso mejor, que tengan su propia área de comunicación priva- da, como cualquier persona. Se comunican a través del correo o mediante los
chat de una forma más espontánea y sin la supervisión de los adultos. El uso
educativo de estas herramientas de comunicación es limitado, aunque siem- pre hay variantes o formas de aprovecharlos.
Sin embargo, el profesorado puede estar interesado en conocer ese len- guaje más espontáneo, o incluso en aprovechar esa fuerza comunicativa para propósitos educativos. Siempre dentro de unos límites, desde luego, parece razonable y muy interesante conocer esa «otra cultura» paralela que casi siempre pasa inadvertida a los adultos.
El grado de influencia educativa es menor, pero no así las ventajas adi- cionales de esta actividad. Se trata de organizar un webblog (diario o bitáco- ra), es decir, una página web que recoge, a la manera de un foro poco estructurado, las aportaciones de todos los que quieren contribuir. Muchos diarios son personales y sus autores consignan en ellos sus pensamientos o re- flexiones diarias, otros están abiertos y reflejan la diversidad del grupo que participa.
El diario puede ser iniciado por el profesor, al menos ofreciéndolo como actividad, aunque una variante de la actividad es que no intervenga en abso- luto, dejando el espacio como algo libre para su alumnado. El tema inicial puede estar relacionado con alguna actividad que se desarrolle en el aula, aunque se debe insistir en que los temas de conversación son abiertos y en que cualquier participante puede iniciar uno nuevo.
Es importante comprender que un diario es un lugar alejado de cualquier tipo de evaluación o de censura, se parece más a una tormenta de ideas en la que todo lo que se dice se considera una idea, sin juzgar demasiado si es buena o mala, simplemente una forma de expresión.
Ejemplo de webblog
En este caso, sobre objetos de aprendizaje. La persona responsable del webblog ha ido «colgando» en momentos sucesivos sus reflexiones, lecturas y avances en este entorno, para que otras personas puedan seguir su línea de reflexión/opinión.
Nombre del webblog.
Sucesión de mensajes elaborados por el responsable del webblog.
¿Cómo organizar un diario? Nada más fácil: muchas opciones gratuitas configuran de manera automática una página personal (o de la escuela), a la que tienen acceso todo el alumnado, y que se encuentra en un servidor re- moto. Intervenir en un diario no requiere tampoco conocimientos técnicos, es suficiente con escribir en un campo textual y apretar un botón para enviar la comunicación.
Por el contrario, el uso educativo del chat es más claro: el profesorado puede intervenir habitualmente, o realizar una charla moderada (y convoca- da previamente). Por desgracia, el acceso a entornos no públicos en los que se pueda realizar una charla no está generalizado, e, idealmente, se debería realizar en un entorno virtual controlado, como los comentados anterior- mente. Algunos sistemas actuales permiten ya configurar portales informati- vos o/y educativos que contienen esta herramienta, y es de esperar que sea algo común en los próximos años. Otra forma de utilizar el potencial educativo de las conversaciones entre alumnos es utilizar aplicaciones que permiten reali- zar charlas off-line, tales como Bubble Dialogue <http://www.dialogbox.org.uk> o Diálogos <http://www.gream.org/dialogos>, con la ventaja añadida de ser conversaciones dirigidas con relación a un tema elegido por el profesorado o por el propio alumnado.
Leer, leer y discutir
La lectura en Internet es otra de las competencias que deben reforzarse. Ya ha pasado el tiempo en que se consideraba la lectura en pantalla como algo mucho más cansado y que se tendía a evitar, pues hoy en día pasamos horas delante de pantallas leyendo y contestando mensajes. Internet es el recurso de lectura más gigantesco que se pueda imaginar, y hay que aprovecharlo.
Esta actividad no es específica, sino que apunta al uso de los recursos de lectura para propósitos diferentes. Se trata de utilizar las bibliotecas digitales existentes, descargar libros, un libro concreto, u otro tipo de documento, y rea- lizar una actividad de lectura convencional, aprovechando tanto las estrategias pedagógicas de lectura habituales (Solé, 1992) como los recursos de Internet –por ejemplo, acceso a diccionarios y traductores on-line, búsquedas sobre el autor o la obra– (véase en este sentido el capítulo 2 sobre estilos de búsqueda). La segunda parte de la actividad conecta la lectura con la escritura, creando un foro de discusión sobre la lectura realizada que permita un in- tercambio de opiniones en las actividades posteriores a la lectura. Algunos autores piensan que es una manera más eficaz que la discusión oral, cara a cara, que falla en muchas ocasiones en el aula, y que obliga a un grado de concentración y de reflexión mayor al tener que escribir. No creemos que sean incompatibles, ni una mejor que la otra, simplemente una buena manera de aprovechar Internet.
El uso de foros de discusión para comentar y conversar sobre lo escrito tiene una aplicación directa en el caso de obras literarias, creando círculos de lectura con los estudiantes más interesados, pudiendo incluso abrirlo a estudiantes de otros institutos.
Técnicamente, el foro de discusión se puede crear utilizando los entor- nos virtuales comentados anteriormente, y no se diferencia de los foros nor- males utilizados para otros propósitos.
Páginas web y alfabetización mediática
La última actividad propuesta es también de producción, en este caso realizar dos tipos de páginas web por parte de los estudiantes, aunque tam- bién analizar páginas web existentes.
Las páginas web se consideran tan habituales que casi no se les presta atención, cuando en realidad son el sustituto electrónico de la página impre- sa convencional, es decir, el medio de comunicación unidireccional más im- portante de Internet (o más bien del protocolo de Internet que permite visualizarlas).
Las páginas web están produciendo un sincretismo de medios sorpren- dente, siendo ante todo un espacio gráfico en el que se entremezclan todos los medios digitales imaginables, y en el que el texto escrito es sólo una parte, a veces dominante y otras subordinado a la significación más general im- puesta por la composición de la página.
Analizar páginas web y mostrar cómo están organizadas, qué medios utilizan y cómo se han construido, la importancia relativa de la información,
lo que se muestra y lo que se oculta, qué recursos utilizan para comunicar y atraer la atención, es un ejercicio que atrae el interés de los estudiantes y que les permite ejercitar sus capacidades críticas.
Muchas de las sugerencias prácticas para realizar este tipo de análisis son muy cercanas al estudio educativo de los medios (tales como el análisis críti- co de la publicidad y de la propaganda, de la televisión y del cine), dado el proceso de convergencia que existe y por el que muchos medios se están in- tegrando en Internet. Algunos recursos para realizar este tipo de análisis son conocidos por el profesorado, y otros pueden encontrarse y descargarse on-
line, tales como el MediaLit Kit <http://www.medialit.org> del Centro para la
Alfabetización Mediática.
Web del MediaLit Kit, con posibilidades de búsqueda de información, acceso a los con- tenidos diferenciados temáticamente y contacto a través del correo electrónico.
La actividad de producción de páginas web se ha subdivido en dos, una más sencilla y otra algo más compleja. Ambas suponen realizar una página web, añadir gráficos y combinar, por tanto, medios diferentes, así como aprender los rudimentos de la escritura hipertextual.
La primera consiste en crear una página web personal de cada estudian- te: información personal, aficiones, una o muchas fotos, así como enlaces a páginas web que considere favoritas, o cualquier otro elemento que le moti- ve. Es una actividad sencilla que debe de ser recompensada en un doble sen-
tido: no criticando la composición estética de la misma (es posible que algu- nos pongan colores o tamaños de letra poco «ergonómicos»), y, por otra parte, publicándola en un servidor del instituto o de la administración edu- cativa. El alquiler de servidores es actualmente otra opción asequible.
La segunda actividad es realizar una página o un sitio web de un proyecto de clase. Puede ser cualquier proyecto, pues todos generan documentación textual y gráfica, y no es tan importante la calidad del proyecto resultante como el objetivo de comunicar sus resultados a una comunidad más amplia, que pueden ser los propios compañeros de clase, o de otros grupos. También se pueden diseñar tantas páginas o sitios como proyectos se realicen, y reu- tilizarlos al año siguiente como ejemplos de la actividad.
En ambos casos, la dificultad técnica es pequeña. El alcance del proyec- to dependerá, en este aspecto, de factores como el conocimiento previo del alumnado y del profesorado. En el supuesto de conocimientos mínimos, siem- pre es bueno empezar utilizando herramientas de uso general (como Word, o PowerPoint) que permiten guardar los documentos como páginas web listas para ser publicadas.
Concluyendo
¿Qué tipo de comunicación se vehicula en Internet? ¿Sobre qué códigos comunicativos se puede plantear una acción educativa si consideraramos a Internet como una herramienta cognitiva?
La reflexión planteada en este capítulo se ha centrado en las formas de comunicarse que las tecnologías posibilitan y las nuevas formas de alfabeti- zación desarrolladas en los nuevos contextos comunicativos.
Aparentemente la cuestión es simple, pues podría pensarse que consiste en aprender a utilizar los ordenadores, así como las formas de comunicación que permiten cuando están conectados a Internet. Sin embargo, la alfabeti- zación electrónica ha hecho revisar un espectro más amplio de contenidos digitales, que de alguna manera son consecuencia de la misma tecnología, y que no habían sido considerados suficientemente. El principal, sin duda, es una pedagogía de las imágenes, que va desde la lectura de imagen más con- vencional, hasta los usos y producción de las imágenes electrónicas.
El contenido de la alfabetización electrónica supone diferentes sistemas semióticos (escritura, imagen, audio, video), diferentes tipos de texto (por ejemplo: los chat, el correo electrónico, la escritura hipertextual, etc.), y dife- rentes estrategias y habilidades cognitivas (tales como buscar, seleccionar, enlazar y organizar información).
En fin, la alfabetización digital supone no sólo aprender a leer y escribir sino también aprender los nuevos soportes y formatos, las nuevas codifica- ciones de la información multimedial, los nuevos procesos de lectura y de es- critura que implican la imagen y el movimiento, la multimedialidad pero también la hipertextualidad, así como otras habilidades y competencias.
Referencias bibliográficas
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SOLÉ, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.
Lecturas y páginas web recomendadas
Lecturas
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Artículo explicativo de las dos posibles maneras de aprender con y de los ordenadores.
UNSWORTH, L. (2001): Teaching Multiliteracies Across the Curriculum. Fila- delfia. Open University Press.
De reciente aparición, el libro propone actividades, ejemplos y reflexio- nes para trabajar las multialfabetizaciones en el aula.
Páginas web
Blogger: <http://www.blogger.com>
Sitio web donde se puede obtener una de las herramientas para traba- jar con webblog.
Reading on-line: <http://www.readingon-line.org>
Revista electrónica de la International Reading Association dedicada al estudio y difusión de las prácticas alfabetizadoras en el aula, especial- mente todas las relacionadas con los nuevos medios digitales.