Alejandro Gallardo Jaque [email protected]
Universidad de Playa Ancha, Chile
Resumen. Este trabajo plantea la primera fase de una investigación descriptiva, no experi- mental, siguiendo un modelo de investigación-acción, en la que se pretende elaborar, imple- mentar y evaluar una propuesta de inserción de competencias emocionales en las carreras de Pedagogía de la Universidad de Playa Ancha, en el contexto de un proceso de Innovación Cu- rricular en este centro de estudios.
En una primera etapa, previo a la elaboración de la propuesta, se establece un diagnóstico de las competencias emocionales de los estudiantes a través de dos vías: en primer lugar, para conocer el nivel de inteligencia emocional percibida, se utiliza como instrumento el TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale), en una muestra compuesta por 168 estudiantes de 1° año, realizan- do un análisis según las dimensiones de atención, claridad y reparación; en segundo lugar, la información recogida se complementa con las opiniones de estos estudiantes, luego de traba- jar un programa que incorpora las dimensiones medidas, a fin de clarificar los componentes principales de la propuesta.
Los resultados muestran las necesidades a abordar en la inserción de competencias emociona- les en el currículo de carreras de Pedagogía de la Universidad de Playa Ancha.
Palabras clave: competencias emocionales, diagnóstico, necesidades, currículo
Abstract. This work raises the first phase of a descriptive, non-experimental research, follow- ing a model of research-action, which aims to develop, implement and evaluate a proposal for insertion of emotional competence in the teaching careers at the University of Playa Ancha, in the context of a process of curriculum innovation in this center of studies.
In a first stage, prior to the development of the proposal, establishing a diagnosis of the emo- tional skills of students through two paths: first, to know the level of perceived emotional in- telligence, is used as an instrument the TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale), in a sample of 168 novice students, carrying out an analysis according to the dimensions of care, clarity and re- pair; secondly, the information gathered is complemented with the views of these students, after working a program that incorporates the measured dimensions, in order to clarify the main components of the proposal.
The results show the needs to address in the insertion of emotional competencies in the cur- riculum of teaching careers at the University of Playa Ancha.
Introducción
En la actualidad, tanto en el ámbito académico como en el profesional, se constata una confluencia de estudios que ligan las competencias con constructos como el de inteli- gencia emocional, entendiendo las competencias como un conjunto de habilidades in- volucradas en la obtención de logros y resolución de problemas en lo personal o profesional (Levy-Leboyer, 1997; Le Boterf, 2001), en tanto que la inteligencia se refe- riría a subcomponentes de estas habilidades, manifestadas en formas generales de pensamiento (Sternberg et al, 2000)
Desde la perspectiva de la Enseñanza Superior, la Declaración de Bolonia en 1999 y la presentación de propuestas de diseño y desarrollo de programas educativos y currícula universitarios basados en competencias, en especial el proyecto Tuning, han llevado a establecer una serie de competencias genéricas (González y Wagenaar, 2003), algunas de las cuales coinciden con las competencias asociadas a la inteligencia emocional, aunque como se concluye en este proyecto, quedan algunas inquietudes en relación a su identificación, clasificación e incorporación a los currícula universitarios.
La Unesco, en su informe Delors (1996), plantea diferentes alternativas para la educa- ción del siglo XXI, destacando el papel de las emociones y la necesidad de educar las demandas emocionales del ser humano junto a su dimensión cognitiva. La mayoría de los docentes consideran primordial el desarrollo de las habilidades emocionales para lograr este desarrollo integral del alumno. Pese a ello, el desarrollo de competencias emocionales de forma intencional y sistemática está, en general, bastante ausente en los programas de formación de docentes (Bisquerra, 2005), de allí que la formación inicial debería dotar de un bagaje sólido en materia de emociones y sobretodo en competencias emocionales, en primer lugar como aspecto esencial del desarrollo pro- fesional docente y luego para potenciar el desarrollo en el alumnado, lo que permitiría afrontar mejor la complejidad de la tarea educativa.
A partir de lo anterior, se ha resaltado la relevancia personal y social de incorporar en la formación del profesorado el desarrollo de sus capacidades emocionales y sociales, por lo que el desafío para el sistema educativo reside en saber extender esta forma- ción a todos los docentes, de manera que no se aborde desde una formación anecdó- tica y puntual en algunos centros muy específicos (Cabello, Ruiz-Aranda, Fernández- Berrocal, 2010), entendiendo las competencias emocionales como “el conjunto de co- nocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expre- sar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra y Pérez, 2007: 9).
En el contexto de un proceso de innovación curricular llevado a cabo en la Universidad de Playa Ancha, se contempla la inserción de competencias emocionales en los currícu-
la de las carreras de Pedagogía, para lo cual se han delineado una serie de fases la pri- mera de las cuales corresponde a una etapa de diagnóstico.
Objetivos
1. Establecer el nivel de inteligencia emocional percibida en una muestra compuesta por estudiantes de 1° año de las carreras de Pedagogía de la Universidad de Playa Ancha, según las dimensiones de atención, claridad y reparación.
2. Determinar, en opinión de los estudiantes, los logros y dificultades detectadas en la implementación de un taller que considera las dimensiones antes mencionadas.
3. Establecer las necesidades en el ámbito de las competencias emocionales para la elaboración e implementación de una propuesta de inserción en los currícula de formación docente.
Antecedentes
La inteligencia emocional ha sido un campo de estudio científico bastante fructífero en los últimos veinte años (Mayer, Roberts y Barsade, 2008), apareciendo algunas traba- jos que constatan la necesidad del diseño, aplicación y evaluación de programas de in- tervención centrados en las competencias emocionales, para fomentar el crecimiento personal y facilitar el acceso al mundo laboral (Pena y Repetto, 2008)
Parte de la evidencia acumulada se ha focalizado en conocer el papel de las habilida- des emocionales integradas en el concepto de inteligencia emocional como predicto- res significativos de la salud mental, social, y física de las personas (Martins, Ramalho y Morin, 2010). De acuerdo con esto, los individuos con alta capacidad en estas habili- dades emocionales deberían experimentar mayores niveles de bienestar psicológico y una visión permanente más positiva de la vida (Salovey, 2006; Van Heck y Den Ouds- ten, 2008). Llevando esto al terreno pedagógico, se ha buscado relacionar la inteligen- cia emocional percibida y la satisfacción con la vida en profesores (Rey y Extremera, 2011), encontrándose que una adecuada percepción emocional del profesorado se re- laciona positivamente con mayores niveles de satisfacción vital.
Algunas investigaciones sobre este tema han mostrado interesantes relaciones con respecto a medidas de bienestar como la depresión, la ansiedad, la salud física y men- tal. Las personas con desajuste emocional presentan un perfil caracterizado por una alta atención a sus emociones, baja claridad emocional y la creencia de no poder modi- ficar sus estados emocionales (Salovey et al., 2001). Otros estudios han destacado la importancia de las dimensiones de inteligencia emocional percibida, atención y clari- dad emocional, como factores explicativos del síndrome de burnout, una vez controla-
dos los niveles de optimismo, autoestima y autoeficacia profesional de los docentes (Extremera, Durán y Rey, 2010)
En un estudio desarrollado para establecer el perfil de competencias socioemocionales en estudiantes universitarios pertenecientes a diferentes ámbitos académicos, se en- contraron diferencias significativas en los aspectos de inteligencia emocional conside- rados, lo que tiene implicancias para el desarrollo de estas competencias en la Educación Superior (Castejón, Cantero y Pérez, 2008).
En el ámbito latinoamericano, en relación a la investigación en torno a los componen- tes de la inteligencia emocional en algunos de los niveles educativos, resulta interesan- te considerar algunos resultados.
En México, uno de los estudios se propuso conocer el perfil de inteligencia emocional de docentes universitarios, encontrando que el 97% posee una adecuada o excelente reparación emocional; 87% cuentan con una adecuada o excelente claridad emocional y 52% presentan una adecuada atención emocional, señalándose que esto puede favo- recer los procesos de enseñanza- aprendizaje dentro del aula, así como las relaciones docente-alumno (Fragoso, 2009). Otro de los estudios en esta realidad estableció un análisis comparativo de la inteligencia emocional entre estudiantes universitarios de México y España, obteniéndose resultados muy similares en ambos países, con bajas puntuaciones en atención emocional y altas en claridad y reparación emocional (Enrí- quez, 2011).
En Venezuela una investigación se orientó a la descripción de un perfil de habilidades de Inteligencia Emocional en estudiantes universitarios de diferentes carreras, encon- trando que poseen mayores habilidades para mantener estados emocionales agrada- bles o modificar los desagradables, así como para identificar las emociones experimentadas y una menor habilidad para comprender las mismas. Estos hallazgos sugieren que los estudiantes tienden a modificar los estados emocionales, sin tener una comprensión real de los mismos, lo cual puede afectar su desempeño académico y profesional (Salas y García, 2010).
En Chile, si bien no se ha podido acceder a trabajos realizados en torno al tema en el ámbito de la Educación Superior, dos estudios han abordado los componentes de la in- teligencia emocional, en los niveles educativos previos, utilizando como instrumento el TMMS-24. El primero de ellos tuvo por objetivo describir la relación entre Inteligencia Emocional y Estrés Académico en una muestra de estudiantes de 7° y 8° básico (ense- ñanza primaria) y de 1° y 2° medio (enseñanza secundaria), evidenciando que existe una considerable relación entre la fatiga crónica, que es una reacción física del estrés académico, y la comprensión de los sentimientos, que es el segundo componente de la Inteligencia Emocional, observando relaciones débiles y moderadas respecto a los de- más elementos del Estrés Académico y los componentes de la Inteligencia Emocional
(Yañez-Galecio et.al., 2008). La segunda investigación buscó verificar el grado de corre- lación existente entre el nivel de Inteligencia Emocional Percibida y el Rendimiento Académico de alumnos de cuarto año de Enseñanza Media, demostrando que aunque en inteligencia emocional los alumnos estudiados exhiben niveles buenos de Atención y Claridad, y muy buenos en Reparación emocional, respecto a las relaciones entre es- tas subescalas y el rendimiento escolar, no se presentó correlación alguna, confirman- do los resultados obtenidos en estudiantes españoles de E.S.O. al investigar la viabilidad del TMMS-24 como factor explicativo del rendimiento escolar (Henríquez, 2007).
En conclusión, como resultado de las investigaciones realizadas en torno al tema, se considera una necesidad el incluir la formación en competencias emocionales de modo explícito dentro de los objetivos educativos en la enseñanza universitaria, tomando en cuenta que la integración de estas competencias en los establecimientos educaciona- les requiere de una adecuada formación de profesores, con énfasis en lo práctico, lo que lleva a contemplar los requerimientos para una adecuada formación inicial y per- manente del profesorado para favorecer la efectividad de su quehacer (Palomera, Fer- nández–Berrocal y Brackett, 2008).
Desarrollo
Durante el año 2013, la Dirección de Estudios, Innovación Curricular y Desarrollo Do- cente (DEIC) de la Universidad de Playa Ancha, ha conducido un proceso de Innovación Curricular, como parte de lo cual se ha requerido la formulación del nuevo currículo de las carreras pedagógicas. Considerando el perfil profesional de egreso, la integralidad de saberes centrada en el aprendizaje del estudiante y la organización en ejes formati- vos, se ha considerado la incorporación de competencias emocionales en la formación inicial docente.
Como una primera fase de este trabajo, se plantea un estudio con enfoque mixto, de tipo descriptivo, cuasi experimental, sin grupo control, que sigue un modelo de inves- tigación-acción participativa.
Para ello se realiza un diagnóstico, utilizando un instrumento de autoinforme de la in- teligencia emocional percibida, la versión castellana y reducida del Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extremera, & Ramos, 2004; versión original de Salovey et al., 1995), que es una escala rasgo de metaconocimiento de los estados emocionales que proporciona tres factores o dimensiones: atención, claridad y repara- ción de las propias emociones. La Atención es un factor que comunica hasta qué punto se tiende a observar y pensar sobre los propios sentimientos y emociones o humor; la
mo la Reparación se refiere a las creencias individuales sobre la habilidad de regular estos sentimientos. Tanto la versión original como la versión española han mostrado adecuados indicadores de fiabilidad y validez
Este instrumento se aplica a una muestra de 168 estudiantes de 1° año de las carreras de Pedagogía de la Universidad de Playa Ancha, como se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1: Muestra total aplicación TMMS-24, según Facultad, carreras y número de estudiantes.
Facultad o sede Carrera N° Estudiantes
Ciencias de la Educación Pedagogía en Educación Básica 41
Humanidades Pedagogía en Historia y Geografía 32
Artes Pedagogía en Educación Musical 43
Ciencias Pedagogía en Biología 19
Sede San Felipe Pedagogía en Inglés Pedagogía en Castellano 33
Total 168
Los datos obtenidos se complementan con un análisis de contenido a las opiniones ex- presadas por los estudiantes, posterior a la realización de dos actividades: un Foro de sensibilización y un Taller para la toma de conciencia respecto a la inteligencia emo- cional.
Para la actividad del Foro, desarrollado a través de una plataforma on-line, se conside- raron las opiniones de 39 estudiantes de las carreras y Facultades que se detallan en la Tabla 2.
Tabla 2: Muestra total análisis Foro on-line, según Facultad, carreras y número de estudiantes
Facultad o sede Carrera N° Estudiantes
Humanidades Pedagogía en Historia 10
Ciencias Pedagogía en Biología 7
Sede San Felipe Pedagogía en Inglés
Pedagogía en Castellano 22
Total 39
Como parte de las actividades propias del Taller de Desarrollo Personal inserto en el currículo de las carreras, se implementó un programa referido a competencias emo- cionales centrado en la identificación, comprensión y regulación de las emociones,
asimilable a las dimensiones de atención, claridad y reparación consideradas en el