Para poder llevar a cabo esta experiencia me basé en:
El liderazgo personal propuesto por Timothy Gallwey en "El juego interior del te- nis".(1997). En este libro se plantea la existencia de dos juegos (o dos realidades) el
juego interior y el juego exterior. El juego exterior es el que implica la interacción con los agentes externos al individuo y el interior se refiere a los procesos que se desarro- llan dentro de nosotros al enfrentarnos a una situación problemática. El libro se centra sobre todo en el juego interior y, entre varias propuestas, sugiere que para poder aprender más eficientemente y tomar mejores decisiones hace falta que confiemos más en nuestra parte intuitiva, y no tanto en nuestra parte racional. El mensaje global de este libro es que la realidad exterior es consecuencia, en gran parte, de cómo lide- ramos nuestro interior.
El tipo de liderazgo fundamentado en la humildad planteado por James C. Hunter en su libro "La Paradoja" (1999). En él se describe la figura de un jefe que está al servicio de sus empleados, se plantea el concepto de pirámide invertida en el que el líder iden- tifica y satisface las necesidades de sus liderados para que estos no tengan que preo- cuparse, por ejemplo, por resolver contratiempos que no formen parte de su trabajo. De este libro también rescato la diferencia existente entre poder y autoridad: el poder viene con el cargo, la autoridad la dan los liderados.
El enfoque integrador de Mario Alonso Puig en su libro "Madera de Líder" (2004). En él se pone de manifiesto la importancia de considerar diversas visiones de un mismo asunto por más diferentes e incompatibles que parezcan. Se pone el ejemplo en el que frente a una misma cuestión un colaborador ve un rectángulo y otro un circulo, los dos mantienen su postura y ninguno cede llegando hasta el enfado mutuo. Al final los dos están viendo diferentes puntos de vista de un cilindro.
El enfoque motivacional que presenta Daniel Pink en "La sorprendente verdad sobre qué nos motiva" (2010). En él plantea que la motivación proveniente de uno mismo (la motivación intrínseca) es mucho más eficiente que la ejercida por un agente externo. Esta motivación basada en un comportamiento responsable y situada en un contexto de confianza y autonomía, favorece que los resultados sean más creativos y que el compromiso del individuo con la tarea aumente.
También de Daniel Pink de su libro "Una nueva mente" (2007) su visión de lo que es valioso en la sociedad actual para poder tener éxito. Pink plantea que los paradigmas que hasta ahora nos han venido dando resultado, hoy por hoy están obsoletos. Ya no es suficiente un pensamiento basado en la lógica, la funcionalidad y el análisis, es ne- cesario, además, pensar de forma creativa, global y empática.
La filosofía educativa de Sir Ken Robinson expuesta en su libro "El Elemento" (2011). En él plantea, al igual que Pink, que es necesario un cambio de mentalidad para afron- tar los problemas del futuro, cambio que es preciso que empiece en las escuelas. Entre los cambios que propone como más urgentes están: por un lado, dejar de ver la ense- ñanza artística como una disciplina inferior, y empezar a verla como una herramienta
so individual y teórico para verla, además, como un proceso grupal y basado en la ex- periencia.
Objetivos
Proporcionar un espacio dentro del ambiente escolar para aprovechar las habilidades y los conocimientos musicales que los alumnos desarrollan dentro y fuera de la escuela. Brindar a los alumnos la posibilidad de compartir una experiencia con compañeros de diferentes edades que toquen instrumentos distintos.
Adecuar el nivel de exigencia a cada alumno según su dominio del instrumento y de la teoría musical, y según el grado de compromiso con el proyecto.
Experimentar directamente la importancia que tiene hacer silencio, respetar y escu- char, tanto al maestro como a los demás miembros del grupo de trabajo para poder aprovechar al máximo los recursos de los que se disponen.
Promover en la escuela la educación musical como medio para el desarrollo personal y artístico de los alumnos y maestros.
Desarrollo
Descripción del trabajo
La experiencia se llevó a cabo en la escuela Arrels de Barcelona durante todo el mes de Abril y la primera semana de Mayo del 2013, y el evento final tuvo lugar el tres de Ma- yo en la parroquia contigua al colegio San Pio X dentro de la celebración por el aniver- sario de la canonización del patrono de la escuela el Padre Pedro Poveda.
La escuela Arrels es un centro educativo concertado perteneciente a la Institución Te- resiana. Se encuentra situado en el barrio de “El Congrés i els Indians” perteneciente al distrito de Sant Andreu. Según cifras oficiales del servicio abierto de datos de pobla- ción del Ayuntamiento de Barcelona, a 1 de Enero de 2011, este barrio posee una po- blación de 14.011 habitantes con solo un 13,78% de nacionalidad extranjera.
Mi trabajo diario en la escuela consiste, por un lado, en impartir materias complemen- tarias, y por otro en ser monitor del comedor. Durante las dos horas diarias que dura el comedor soy el encargado del grupo de P5 de educación infantil. En cuanto a las mate- rias complementarias me ocupo de: la música de las dos líneas de P3, P4 y P5 de edu- cación infantil; de las dos líneas de Canto coral de 3º y 4º de primaria, y, por último, del taller de ofimática de una línea de 2º y una línea de 3º de ESO.
Durante Marzo del 2013 el equipo de pastoral del colegio decidió llevar a cabo una ce- lebración conmemorativa por el aniversario de la canonización del patrono de la es- cuela, San Pedro Poveda. Para su planificación se celebró una reunión a la que asistieron los coordinadores de pastoral de cada nivel, la coordinadora general de pas- toral, y los delegados de pastoral de cada curso. Durante esta reunión se trataron va- rios aspectos del evento, y uno de ellos fue el aspecto musical. Alguien pensó que yo podría ser útil para aportar alguna idea que ayudaría a enriquecer el evento y se acor- dó de convocarme para el siguiente encuentro.
Durante la siguiente reunión, esta vez estando yo presente, se concretó la idea de crear una orquesta con los alumnos del colegio que tocaran instrumentos. Vi entera- mente necesarias dos condiciones para poder llevarla a cabo: primero que hubiera un mínimo de cuatro sesiones de una hora de ensayo sin que estas ocuparan tiempo del patio, y segundo que los alumnos que quisieran participar lo hicieran libremente sin ser ni sentirse obligados a hacerlo.
Inicialmente la orquesta estaba pensada para alumnos de la ESO, pero puesto que yo daba la complementaria de canto coral en 3º y 4º de primaria, tenía conocimiento de que uno de los alumnos de 3º tocaba el chelo y otro de 4º tocaba el violín, previa con- sulta con la coordinadora y sus padres, les propuse formar parte de ella y aceptaron. Antes del primer ensayo convoqué una reunión con los estudiantes que estaban in- teresados, incluidos los dos alumnos de primaria. En este primer encuentro quise dejar claras las pautas básicas a partir de las cuales íbamos a trabajar. Para mí era vital que todo aquel que eligiera formar parte de la orquesta entendiera la importancia funcio- nal que tenía seguir estas pautas y lo determinante que era comprometerse con ellas para poder aprovechar la experiencia al máximo.
Las pautas que propuse fueron las siguientes:
1. Recordar que todos los que participen en la experiencia son libres de irse cuando quieran, para poder llevar a cabo la orquesta solo son necesarios los alumnos que quieran participar en ella.
2. Es imprescindible que todo aquel que elija pertenecer a la orquesta se valga de las siguientes pautas para comunicarse durante los ensayos:
a) Cuando el maestro habla los alumnos hacen silencio, lo escuchan y lo miran a los ojos.
b) Si alguien quiere decir algo ha de esperar a que la persona que esté hablando haga silencio, luego levantar la mano y por último esperar a que el maestro le dé el turno de palabra.
Estas pautas comunicativas no tienen otro objetivo más que el de ser un medio que fa- vorezca el intercambio de ideas y pensamientos de la manera más ágil posible, con es- tas pautas los agentes comunicativos pueden enriquecerse con las ideas del resto de compañeros ya que pueden escuchar y ser escuchados. Para poder llevar a cabo un trabajo cooperativo es imprescindible que la información circule fluidamente.
3. Pedir los deberes correspondientes a la hora de clase a la que no se pudo acudir a causa del ensayo, y una vez acabados, enseñárselos al profesor en la próxima se- sión aunque este no los pida. El propósito de esto fue que los alumnos no se atra- saran en las materias del curso lectivo y también que los profesores vieran que los alumnos no venían a la orquesta para perderse la clase sino que por el contrario estaban haciendo un esfuerzo extra para asistir a ella.
Lo último que hice durante la reunión previa al primer ensayo fue preguntarle a cada alumno el instrumento que tocaba y evaluar los conocimientos musicales que tenía, de esta manera podría adaptar el material que les diera al nivel que tuviera cada uno. Para entender mejor las implicaciones didácticas del trabajo que hice es importante tener claro el significado de los siguientes términos musicales: "cifrado" y "partitura", y "solfeo" y "armonía". El cifrado es básicamente la letra de la canción con los acordes sobre la misma, generalmente sobre la palabra donde el intérprete ha de cambiar de acorde cuando toca y canta a la vez. Este tipo de notación no posee la información ni del ritmo ni de la melodía, es más sencilla que la partitura y más accesible para aque- llas personas que no saben solfeo. Por otro lado está la partitura, la cual dice exacta- mente la nota que hay que tocar, cuándo y durante cuánto tiempo; es la típica hoja con el pentagrama, la o las claves y el compás. Generalmente los niños pequeños cuando empiezan a tocar un instrumento tradicional, como el chelo o el violín, solo sa- ben tocar leyendo partituras.
Solfeo y armonía. El solfeo es la disciplina musical que nos permite leer las partituras mientras que la armonía es la relación que existe entre las notas; saber armonía permi- te conocer el lenguaje de la música al completo. Lo importante a destacar es que se puede saber una disciplina sin necesidad de saber la otra. Por un lado el solfeo te per- mite saber qué nota tocar, cuándo y cómo, mientras que la armonía solo te dice las no- tas que puedes tocar; el cuándo y el cómo es decisión del intérprete.
Para que la experiencia fuera exitosa era necesario que conociera el tipo de lenguaje musical que utilizaba el alumno, el instrumento que tocaba y el nivel de dominio que tenía de él, de esta manera podría comunicarme musical y pedagógicamente mejor. Haciendo un símil con el lenguaje verbal, sería como si cada alumno hablara dos idio- mas diferentes. Primero necesitaba saber cuál de los dos idiomas hablaba, después qué dominio tenían de él (dependiendo del nivel podría pedirle que su discurso sea
más o menos elaborado), y por último si las palabras que conocían las podían pronun- ciar. Por ejemplo: puede que una persona sepa interpretar que la pieza musical le está pidiendo que haga un Fa Mayor en el instrumento que está tocando, una guitarra pon- gamos; puede que sepa que para hacerlo tiene que disponer los dedos sobre el mástil de una manera determinada; pero todo esto no implica que al hacer el rasgueo acabe sonando correctamente. Esto puede ser debido a que haya notas que no estén sonan- do como consecuencia de no estar pulsando correctamente las cuerdas contra el más- til, o bien que no se esté interpretando correctamente el ritmo.
Volviendo a la experiencia, lo primero que hice fue informarme del tipo de lenguaje musical en el que se movía cada uno de los alumnos, si respondía más a la armonía o si respondía más al solfeo. Analizando musicalmente al grupo de esta manera lo dividí mentalmente en dos subgrupos: Los que no estudiaban en el conservatorio, que eran los que tocan la guitarra, y los que no estudian en conservatorio, que eran los que to- caban el resto de instrumentos: piano, clarinete, violín y chelo. Los que no estudiaban en el conservatorio, en este caso los "guitarras", el lenguaje que dominaban podríamos calificarlo como un nivel muy primitivo de armonía, es decir: solo sabían leer cifrados (letra de la canción con los acordes), por lo tanto para poder comunicarme musical- mente con ellos y que pudieran saber las notas de las canciones fue necesario que me sirviera de este formato. Por el otro lado tenemos a los que sí estudiaban en un con- servatorio, a los cuales los dividí, a su vez, en dos subgrupos más: los que sabían armo- nía y solfeo, y los que solo sabían solfeo. Generalmente los que dominan las dos disciplinas son los que más tiempo llevan estudiando, por eso lo más usual suele ser encontrarse con que los más pequeños solo dominen el solfeo. Para poder comuni- carme musicalmente con estos últimos fue necesario que escribiera las partituras con toda la información de lo que quería que tocaran, mientras que con el otro grupo, que tenía un conocimiento de armonía más elevado que el resto del grupo, podía darles las notas de los acordes para que ellos mismos crearan las melodías que quisieran.
Teniendo esta información pude crear un sistema que me permitió catalogar los cono- cimientos musicales de los alumnos y así poder evaluar más realísticamente lo mínimo que podía aportar cada uno a la orquesta. Sabiendo esto pude adaptar el lenguaje mu- sical formal al de cada alumno, haciendo más fluida la comunicación, y también ade- cuar el nivel de exigencia según sus conocimientos. Esto produjo que el nivel de implicación fuera muy alto ya que, por un lado, los que sabían menos vieron que los conocimientos que tenían eran suficientes para participar, lo que aumentó su seguri- dad, y, por otro, que los que más sabían no se aburrieran, ya que no era necesario que esperaran a los que menos sabían para avanzar en su trabajo, puesto que, gracias a sus conocimientos, podían trabajar de forma autónoma.
Los ensayos constaron básicamente de dos partes. Durante la primera media hora acomodábamos las sillas y las mesas de la clase de manera que pudiéramos estar có- modos y al mismo tiempo vernos las caras, nos saludábamos, afinábamos los instru- mentos y hacíamos silencio para poder empezar. La segunda media hora del ensayo la dedicábamos a practicar las canciones, a responder preguntas y a probar ideas que surgieran durante la ejecución o que habían surgido mientras practicaban en casa. Los últimos diez minutos los usábamos para acomodar la clase y dejarla como estaba, y también para acordar el día del siguiente ensayo, el objetivo de esto era que no se perdieran siempre las mismas clases y que, si tenían algún examen, no faltaran a él. Los primeros dos ensayos fueron muy provechosos y se notaba que los alumnos esta- ban disfrutando mucho de la experiencia. Una alumna de 6º que tocaba la guitarra quiso formar parte de la orquesta y pidió sumarse a ella, ya sumábamos 14 músicos contándome a mí. Acabado el tercer ensayo ya habíamos conseguido tocar satisfacto- riamente las tres canciones que nos habíamos propuesto y todavía quedaba tiempo para hacer una más, por eso y como premio, preparamos una canción elegida por ellos mismos.
La experiencia profesional me enseñó que para que una actuación musical salga bien hay dos elementos claves que hay que tener en cuenta: uno son los músicos y la or- questa en sí, y el otro es la sonorización de los instrumentos. La sonorización de los instrumentos está ligada íntimamente al lugar donde se lleva a cabo la actuación, en este caso la parroquia San Pio X. Esta iglesia albergó facilidades y dificultades que tuve que considerar para poder hacer una mínima sonorización de la orquesta. El punto po- sitivo más grande de esta iglesia fue que tenía un sistema de altavoces integrado al cual se le podía conectar una mesa de sonido que permitiera, a su vez, conectar los instrumentos y que estos se escucharan por los altavoces; el punto negativo fue, por un lado, que este sistema era muy viejo y no estaba preparado para reproducir una orquesta con claridad y por otro, que el edificio en sí tenía una gran reverberación lo que dificultaba mucho hacerse una idea clara, desde la mesa de sonido, de cómo so- naba en el resto del recinto. De todas maneras juntando el material del colegio, el de la iglesia y el mío, pudimos hacer una sonorización rudimentaria que permitió que se pudieran apreciar todos los instrumentos.
El día previo al acto llegó, y por suerte pude dejar todo preparado para el día siguiente, se acomodaron las sillas y los atriles para que al día siguiente los alumnos se sentaran según tres grupos: los pianistas sentados tras el teclado, los guitarristas en el centro y los especialistas (el violín, el chelo, y los dos clarinetes) en un costado. Dispuse los mi- crófonos, y lo dejé todo preparado para el día siguiente.
Para el día del evento, los alumnos decidieron que sería una buena idea vestirnos to- dos de blanco, y así lo hicimos. Debido a que el día anterior no pudimos hacer la prue-
ba de sonido, hicimos una muy pequeña antes de empezar la celebración. Puesto que los vi que estaban nerviosos los reuní a todos e hicimos una charla antes de empezar. Conocer de primera mano los nervios previos a una actuación me permitió empatizar mucho más con la situación que estaban viviendo y de esta manera poder ayudarlos mejor. Para mí era importante llevar a cabo una buena actuación en cuanto a lo estric- tamente musical pero me parecía mucho más importante aún que lo hicieran reflejan- do una actitud acorde con la filosofía de trabajo que tuvimos, es decir, haciendo silencio entre canción y canción, prestando atención, siguiendo la celebración, etc. No tenía sentido que tocaran impecablemente portándose mal, ni había sido la forma en la que habíamos trabajado durante los ensayos, ni el mensaje que queríamos dar des- de el colegio al resto de los alumnos. Después de la charla nos fuimos cada uno a su si- tio y empezó la celebración.
Tanto trabajo y sacrificio acabó dando sus frutos, los alumnos disfrutaron de la actua- ción y a la vez sintieron cómo el resto del colegio reconocía el trabajo que habían he- cho.
Enfoque y metodología
Para poder llevar a cabo esta experiencia fue necesario un gran nivel de liderazgo per- sonal y conocimiento interior, cada nuevo problema era una prueba para mi capacidad de proactividad: desde conseguir un atríl, hasta buscar un punto en común con mi su- perior. Conocer los procesos interiores que tiendo a tener cuando se presenta una si-