3Effects of fluid loading in aSAH
Supplement 3.3 Imputation assumptions and formula used in the Aregimpute function in R (1) the number of missing values for each variable or the number of complete vs incomplete
En esta tendencia educativa, el estudiante asu- me la parte activa como condición esencial para el aprendizaje, pero el énfasis está puesto en el proceso y en la interacción dialéctica en- tre las personas y su realidad. Este enfoque, ba- sado en las teorías psicológicas cognoscitivista y psicogenética, concibe al aprendizaje como un proceso que el sujeto elabora a partir de su experiencia, en interacción con el objeto de conocimiento y conforme a su nivel de desa- rrollo evolutivo.
El aprendizaje no es un proceso lineal que ocurra sin obstáculos, sino que se constru- ye con avances, retrocesos, saltos, angustia al cambio, etcétera, que son consecuencia de los procesos de asimilación, acomodación y adap- tación de las estructuras cognitivas del indivi- duo en constante evolución. Esto ocurre así porque el ser humano no sólo aprende en la esfera cognoscitiva, sino, como ente biopsico- social, también se involucran las esferas afecti- vas y psicomotrices.
El proceso educativo subyace en este enfo- que que considera que “… es toda situación de aprendizaje la que realmente educa, con todos 8 Ibidem, 274.
9 Watson de Chuimera, María Teresa, “Enfoques conceptuales de la comunicación y de la educación”, en Educación para la comunicación televi-
siva, Santiago de Chile, Oreal, UNESCO, 1986, p. 147 .
los que intervienen en ella, en la cual nadie tie- ne la última palabra, ni el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto”.10
El esquema comunicacional que correspon- de a esta tendencia es el alternativo, en el cual tanto el docente como el alumno cumplen fun- ciones de emisores–receptores y los conte- nidos son objeto de análisis, resignifi cación y reconstrucción por el sujeto de aprendizaje. El mensaje lo constituye además de los conteni- dos, las formas de enseñanza y la interacción maestro–alumno y alumno–alumno.
Dicho esquema de comunicación bidirec- cional denomina a los individuos como EMIREC, dado que las funciones de emisor y receptor se dan de manera alternada. Este nuevo esque- ma, planteado también por autores como Mer- cedes Charles,11 corresponde a un modelo de
comunicación horizontal y dialógico, en el que la participación del maestro y el alumno se fun- damentan en el diálogo.
El diálogo se entiende como la base de la relación pedagógica, consistente en el proce- dimiento de intercambio continuo de opinión e información para la refl exión, la crítica y la construcción del conocimiento. Esto implica que el docente no hace comunicados, sino que genera procesos de comunicación participativa, en los que tanto el alumno como el maestro aprenden de la situación, rompiendo con los estereotipos de comunicación de la educación tradicional y con la domesticación del saber.
La combinación de la tendencia educativa pro- blematizadora y el esquema de comunicación alternativo generan un modelo dialógico–par- ticipativo de la educación y de la comunicación con un carácter democrático. Los individuos, como miembros de un grupo, organizan, dirigen y asumen la responsabilidad de su proceso for- mativo y comunicacional con el aporte del co- municador–educador o congestionariamente.
El papel que corresponde al docente en este enfoque alternativo es el de organizar el proce- so de enseñanza–aprendizaje de manera parti- cipativa y en congruencia con las condiciones y características de la institución y del grupo. Esto supone que el maestro construye su práctica educativa en un marco de creatividad y partici- pación, conforme a los propósitos, a las condi- ciones del usuario y a los recursos que tiene a su alcance. De esta manera, cada situación edu- cativa es única e irrepetible.
A pesar de ser ésa la tendencia actual, mu- chas aulas mexicanas aún reproducen modelos de tipo tradicional y vertical como resultado de múltiples circunstancias, que van desde las con- diciones institucionales que determinan quién detenta el poder y ejerce la autoridad, las limita- ciones de espacios y recursos, hasta la situación gratifi cante de reproducir como docente un rol histórico asimilado y aceptado socialmente.
Para que los maestros puedan modifi car su rol tradicional es necesario cuestionar su prác- tica docente, desarrollar su capacidad crítica y creativa, y participar en proceso de actualización
10 Morán, Oviedo, Porfi rio, op. cit., p. 274.
11 Charles, Mercedes, “Comunicación y procesos educativos”, en Revista Tecnología y comunicación educativas, México, ILCE, número especial, octubre de 1992, pp. 72-82.
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profesional que les permita comprender la com- plejidad del fenómeno educativo y fundamen- tar los cambios que se requieren para apoyar el aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, se debe considerar que los roles de maestros y alumnos en la práctica edu- cativa no son los únicos factores que defi nen las características del proceso de enseñanza–apren- dizaje, sino que infl uyen factores igualmente determinantes, como el contexto social e ins-
titucional, la índole del contenido, las posturas teóricas, los recursos materiales y las caracterís- ticas del espacio donde se desarrolla el proceso, así como la afectividad de los sujetos.
De todos esos factores implicados en la prác- tica educativa, nos interesa de manera particu- lar el referido a las diversas concepciones del aprendizaje, ya que a partir de ellas se ponde- ran los aspectos, pasos y factores que condicio- nan el proceso.
* Luviano, Guadalupe H. y Alonso, Aurora, “Modelos educativos y esquemas comunicacionales”, en Co-
municación y Educación, México, SEP-ILCE-UPN, 1997, pp.15-24. (Primer fascículo del Curso Multimedia de Educación para los Medios.)
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D
e las diferentes variables que confi gu- ran las propuestas metodológicas, primero ana- lizaremos la que está determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que con- forman las unidades didácticas. Hemos situado esta variable en primer lugar porque es la más fácil de reconocer como elemento diferencia- dor de las diversas metodologías o formas de enseñar.Los tipos de actividades, pero sobre todo su manera de articularse, son uno de los rasgos diferenciales que determinan la especifi cidad de muchas propuestas didácticas. Evidentemen- te, la exposición de un tema, la observación, el debate, las pruebas, las ejercitaciones, las apli- caciones, etcétera, pueden tener un carácter u otro según el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado, la dinámica grupal, los materiales utilizados, etcétera. Pero el primer elemento que identifi ca un método es la clase de orden en que se proponen las ac- tividades. De este modo, se puede realizar una primera clasifi cación entre métodos expositi- vos o manipulativos, por recepción o por des- cubrimiento, inductivos o deductivos, etcétera. La manera de situar unas actividades respec- to a las otras, y no sólo el tipo de tarea, es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identifi caciones o caracterizaciones de la forma