Individual analysis in human methylation data

El futuro no es como el pasado desde el punto de vista de nuestra experiencia y conceptualización del tiempo. De hecho, contiene necesariamente un elemento de predicción que provoca que su adquisición resulte problemática. No resulta extraño, así, que la frecuencia de uso de las formas simples (FUT1 y FUT2) que indican futuro sea especialmente baja (Gráfi co n.º 3).

15 Sobre la relación entre tiempo y aspecto semántico en español, podemos encontrar los trabajos de Jakobsen (1986); Cortés y Vila (1991); Fernández Martínez (1994); Johnson (1996); Almgren (1996); Jackson-Maldonado y Maldonado (2002); Fernández López (2008); Uccelli (2009).

16 Al respecto, Hirsn-Pasek y Golinkoff (2006) señalan que las palabras que se refi eren a algo concreto se adquieren antes.

0,37 0,36 0,87 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,12-2,05 2,06-2,11 2,12-3,05 3,06-3,11 FUT1 FUT2

Gráfi co n.º 3: Evolución de las formas de FUTURO

50 51,85 53,33 48 0 10 20 30 40 50 60 1,12-2,05 2,06-2,11 2,12-3,05 3,06-3,11 ESTAR+ GER IR A + INF PONERSE A + INF VENIR A + INF TENER QUE + INF HABER QUE + INF PODER + INF DAR + PART

Gráfi co n.º 4: Evolución perífrasis verbales

La noción de posterioridad sí está presente en el periodo estudiado. Es así que, los pequeños, utilizan con bastante frecuencia formas perifrásticas que indican «posterioridad» (Gráfi co n.º 4, perífrasis «IR A + INF»)17_{. En lenguaje}

adulto estas perífrasis también muestran un uso recurrente, pues indican algo que se sabe con seguridad.

En los Ejemplos 8 y 9 podemos observar los usos más frecuentes de FUT1 (estilo directo, situaciones en las que los pequeños reproducen las voces de los personajes de cuento que están leyendo en ese momento) y de la perífrasis IR A + INF (situaciones en las que los pequeños hablan con certeza de lo que van a hacer o lo que va a ocurrir).

17 En los siguientes trabajos se verifi can estos resultados: Gili Gaya (1962); Hernández Pina (1984); Sebastián (1991); Ródenas, Brito y Carranza (1991); Fernández Martínez (1994).

Ejemplo 8: ANP (3,06) Ejemplo 9: ART (3,10) *PIL: bueno (.) y entonces le dijo +"/.

*PIL: +" quedaos en casa y +/. *ANP: y no abáis [*] la puerta a nadie *PIL: y no abráis la puerta a nadie. *PIL: tened cui(dado) +/.

*ANP: que puede venir el lobo [?] y os puede comer

*ART: os voy a contar lo de la catarata (.) os voy

a contar lo de la catarata (.) y la catarata está <todo blanco> [/] todo blanco (.) mira y los voy a enseñar (.) como esto (.) ves (.) como esto que es blanco (.) ves .

5

La adquisición de las unidades léxicas con signifi cado

temporal

La expresión del tiempo, además de estar contenida en las formas verbales, también se expresa mediante unidades léxicas como adverbios, expresiones léxicas o partículas subordinantes temporales18_{. En el corpus que hemos}

analizado, tal y como se puede observar en el Gráfi co n.º 5, hemos comprobado que las expresiones adverbiales (y) ahora, (y) después son las unidades léxicas

más frecuentes, especialmente a partir de los 3,05 años. Otros conectores conversacionales como entonces, o partículas subordinantes como cuando o antes de que son prácticamente escasos, al igual que ocurre con las expresiones

léxicas aquel día, un día, el lunes y tarde.

0 5 10 15 20 25 30 1,12-2,05 2,06-2,11 2,12-3,05 3,06-3,11 (Y) AHORA (Y) DESPUÉS Y LUEGO ENTONCES HOY CUANDO ANTES DE QUE EXPR. LÉXICAS

Gráfi co n.º 5: Evolución de las expresiones léxicas

18 Sebastián (1991), Sebastián y Slobin (1994), Ródríguez-Trellez (1994) y Uccelli (2009) se puede observar una secuencialización de la adquisición de estas partículas.

La aparición de la partícula subordinante cuando es tardía (a partir de los 2,12)19_,

lo que se relaciona directamente con el desarrollo de la MLT (desarrollo de la complejidad de los enunciados infantiles, medida por el número medio de palabras que presenta cada uno de los sujetos en sus turnos de habla). A pesar de que los informantes analizados ofrecen pocos enunciados en los que se introduzca esta partícula subordinante, hemos comprobado que hasta los 3,05 años, lo que hacen los pequeños es ensayar un elemento que reconocen como nexo temporal subordinado utilizándolo en cláusulas subordinadas que no necesitan establecer una relación temporal con la cláusula matriz, dejándola a veces inconexa, pues se emiten por repetición (Ejemplo 10). Alrededor de los 3,12 años los pequeños ya son capaces de retomar información del turno anterior e introducir la subordinada en la segunda parte del enunciado (Ejemplo 11)20_.

Ejemplo 10: ANP (3,01) Ejemplo 11: ANP (3,07) *BLA: hai area?

*BRE: +, e area. *BLA: e o mar.

*ANP: yo también xxx de la [//] la paya [*]. *ANP: yo también fui a la paya

*PIL: también?

*ANP: también (.) cuando fui a la paya [*].

*BRE: <yo> [/] <yo tengo la pelí(cula)> [//] yo tengo el cuento de Caperucita *PIL: en dónde?

*BRE: en casa.

*PIL: y nunca lo trajiste. *ANP: yo sí cuando tú no viniste.

Además de partículas subordinantes como cuando, en el corpus de datos

analizado hemos encontrado expresiones cuya carga es puramente léxica como

aquel día, un día y el lunes. En todos los casos son estructuras nominales simples

y su uso hasta los 2,12 responde a una imitación comprensiva de intervenciones adultas (Ejemplo 12)21_{. Después de los 3,00 años, los pequeños comienzan a}

introducir estas expresiones en la conversación, pero su uso no es totalmente funcional. De hecho, aunque no se produce un uso imitativo en el que se repitan estructuras emitidas en el contexto conversacional, sí parece que los niños ensayan estructuras que están asimilando. Lo observamos en el Ejemplo 13, en el que ANP se refi ere a un día de la semana concreto.

19 Sebastián y Slobin (1994) afi rman que a los tres años los pequeños utilizan entonces y cuando

para marcar relaciones de anterioridad y simultaneidad. Hernández Pina (1984) recoge la misma información.

20 Sin embargo, es necesario tener en cuenta que en este trabajo se ofrece un primer acercamiento al fenómeno de la adquisición de las referencias temporales en el que solo se han analizado dos sujetos. Para verifi car si entre los 2,00 y los 4,00 años el uso de esta partícula es funcional, haría falta analizar a más sujetos, lo que se pretende hacer en futuras investigaciones.

21 Fernández Pérez (2003: 276) afi rma que «comprender es requisito indispensable para activar la expresión».

Ejemplo 12: ART (2,10) Ejemplo 13: ANP (3,05) *MON: vamos a xogar ás pegatinas.

*ART: como [/?] xx aquel día <con o> [*]

Ricardo .

*PIL: ah (.) está comprando peras. *PIL: a ver qué más +/.

*ANP: por qué no venías [*] el lunes? *PIL: a ver qué más (.) el viernes.