The interviewees: Criteria for selection

No queremos terminar un capítulo sobre el desa­ rrollo emocional sin hacer referencia a la adoles­ cencia. Sin embargo, hemos de reconocer que, salvo para los estudiosos de la psicopatología ado­ lescente, los procesos emocionales en esta etapa de la vida no han sido un especial objeto de interés. Este abandono puede explicarse si tenemos en cuenta que la mayoría de los psicólogos evolutivos interesados en el desarrollo emocional se han dete­ nido a analizar la adquisición de las diversas capa­ cidades relacionadas con la comprensión, con la regulación emocional y con la empatía. Ya que parece que estas capacidades ya están consolidadas

en la adolescencia, el período de estudio más inte­ resante para detectar cambios evolutivos ha sido la infancia.

Efectivamente, la mayoría de los estudios evolu­ tivos sitúan en la adolescencia los niveles más altos en los diversos aspectos del desarrollo emocional, superándose las limitaciones propias de las etapas anteriores. Sin embargo, el día a día de muchos adolescentes y el de las personas que se relacionan con ellos se aleja bastante de un estado de equili­ brio emocional. ¿Son tan fuertes los retos que debe afrontar el adolescente que tales capacidades son desbordadas? ¿Son potentes pero radicales y poco flexibles estos recursos? ¿Poseen grandes capacida­ des pero no las usan?

Veamos en primer lugar las competencias de los adolescentes en el ámbito emocional, diferenciando la conciencia de los propios estados afectivos, la comprensión de las emociones en los demás, la re­ gulación emocional y la empatía.

— Según el estudio de Meerum Terwogt, Sche ne y Koops (1990) con niños de 7 y 11 años y adolescentes, se constata que estos últimos tienen mayor conciencia de sus estados afec­ tivos que en edades anteriores y que hacen más referencia a estados mentales a la hora de explicar sus emociones. Los adolescentes tienen también más conocimiento a cerca del efecto que tienen sus estados afectivos, ne­ gativos y positivos, en el modo de percibir a la gente y en la realización de tareas y acti­ vidades.

— El adolescente es consciente también de que una misma persona puede motivar simultánea­ mente emociones contrarias, que sentir có­ lera hacia una figura de apego; un hermano o un amigo no niega los sentimientos de afecto o amor. Este progreso requiere, por una parte, que el sujeto se dé cuenta de que, aun­ que las características o las conductas de una persona se integran dentro de ella, están lo suficientemente diferenciadas, de forma que los sentimientos positivos se vinculen con las características o las conductas positivas y los negativos con las características negativas de

dicha persona, y, por otra, que sea capaz de coordinar dichas características con sus co­ rrespondientes sentimientos positivos y nega­ tivos, simultáneamente. Los estudios evoluti­ vos sitúan este nivel de comprensión en los comienzos de la etapa adolescente (Harter y Whitesell, 1989).

— En cuanto a la comprensión de las emocio­ nes ajenas, en comparación con etapas ante­ riores, el adolescente es mucho más sensible a los factores personales —preferencias, per­ sonalidad o historia previa— de los demás que pueden modular su respuesta emocional. Según Gneep (1989), aunque este desarrollo continúa a lo largo de la etapa adulta, los adolescentes son capaces de utilizar un pro­ ceso de inferencia de tres fases. La primera fase implica determinar si es necesario o no utilizar información personal. En primer lu­ gar, se analiza si la situación se asocia típica­ mente a una determinada emoción o puede asociarse a diferentes emociones. En el pri­ mer caso es razonable y eficaz inferir la reac­ ción emocional típica en la otra persona a partir de nuestro conocimiento sobre situa­ ciones similares o sobre la reacción de la gente en general. Por el contrario, si la situa­ ción puede generar diferentes emociones, o alguna información sugiere que la persona no está experimentando la reacción emocio­ nal típica se reconoce que es necesaria la in­ formación personal, comenzando la segunda fase. La búsqueda de información personal implica indagar sobre la persona en particu­ lar o revisar nuestro conocimiento sobre ella. Finalmente, obtenida dicha información per­ sonal, en la tercera fase se lleva a cabo una coordinación de la información personal y situacional para inferir los sentimientos de la otra persona. Como se ha señalado en aparta­ dos anteriores, los escolares son capaces de utilizar la información personal para inferir las emociones de los demás. El avance de la adolescencia deriva de su pensamiento hipo­ tético que permite considerar la influencia de múltiples y posibles factores personales en

las reacciones emocionales de los demás. El adolescente tiene más capacidad para indagar y recabar información sobre la persona a la hora de inferir y explicar emociones com­ plejas.

— En el campo de la regulación emocional, la autorreflexión y las competencias cognitivas de los adolescentes se asocian con una ma­ yor referencia a estrategias cognitivas en la modulación de los estados emocionales y una mayor confianza en la posibilidad de re­ gular sus estados afectivos.

— También la empatía se ve positivamente afectada por los avances en la comprensión emocional propios de la adolescencia en va­ rios aspectos. La concepción de los demás como personas que tienen su propia historia y personalidad permite al adolescente tomar conciencia de que, en determinadas personas el malestar no es transitorio sino estable, lo cual puede intensificar la respuesta empática. Por otra parte, si la situación es equívoca —cuando la expresión facial y el tono de voz no se corresponden o la expresión no se ajusta a la situación— en adolescentes y adultos las claves expresivas inmediatas pier­ den fuerza y pesa más la información sobre la historia, la personalidad o las condiciones vitales de la víctima.

¿Cómo conciliamos estos datos con la imagen del adolescente emocionalmente inestable y vulne­ rable?

Efectivamente, una característica de la adoles­ cencia es la inestabilidad de los estados de ánimo. Csikszentmihalyi y Larson (1984) estudiaron una muestra de adolescentes entre 13 y 18 años a los que preguntaban, a través de un «busca», qué esta­ ban haciendo y qué estaban sintiendo en diferentes momentos del día y de la noche. En el espacio de una hora los adolescentes pasaban de la desespera­ ción a la euforia, del enamoramiento a la culpa, del aburrimiento a la excitación, de ver el mundo como lugar perfecto a considerarlo como un absoluto caos. También los adultos en la vida cotidiana al­ ternamos estados de ánimo en función de la situa­

ción; la diferencia con los adolescentes es la rapi­ dez del cambio y la intensidad afectiva.

No queremos reproducir aquí el ya clásico de­ bate sobre la real o supuesta crisis de la adolescen­ cia, ni resolver la cuestión haciendo referencia a las diferencias individuales. Efectivamente, la variabi­ lidad entre los adolescentes es muy grande, depen­ diendo ésta, en parte, de su temperamento, su expe­ riencia y sus circunstancias vitales actuales y, en parte, de condiciones históricas y culturales. Algu­ nos adolescentes viven la transición con mayores dificultades que otros, pero, a pesar de las diferen­ cias, en la mayoría de ellos el estrés es real.

El adolescente debe asumir su nueva imagen corporal, desarrollar las diferentes dimensiones de su identidad, aceptar, experimentar y regular su sexualidad, aprender a utilizar con flexibilidad sus nuevas capacidades cognitivas, afrontar la presión de los compañeros y la presión escolar. La adoles­ cencia es también la etapa en que el individuo debe lograr la autonomía en el marco familiar mante­ niendo los lazos con las figuras de apego a través de un delicado balance, de forma que esta con­ quista no supere los límites a partir de los cuales pueda caer en la soledad, la cólera o la culpa, y, fi­ nalmente, es el tiempo de los primeros enamora­ mientos y, por la misma razón, de los primeros traumas producidos por los desaires y rupturas. Es decir, son muchos los frentes donde los adolescen­ tes deben poner a prueba su capacidad de afronta­ miento.

Por otra parte, el disponer de grandes competen­ cias cognitivas y emocionales no quiere decir que se utilicen ni que su puesta en escena sea necesa­ riamente adaptativa. Es verdad que el adolescente reconoce que los demás tienen diferentes pensa­ mientos y preocupaciones y que las emociones aje­ nas pueden depender de factores personales; es ver­ dad también que es capaz de considerar e incluso de indagar, si se pone a ello, múltiples y posibles razones en las emociones de los demás. Pero tam­ bién es cierto que, debido a su egocentrismo, está tan preocupado por sí mismo que tiende con fre­ cuencia a no considerar la perspectiva de los otros. En cuanto a la regulación de las emociones, aun­ que apenas existen estudios sobre los cambios en la

capacidad de regulación que se producen en la ado­ lescencia, los datos existentes sugieren que una de las características de la modulación emocional en esta etapa es la falta de flexibilidad. Según Lavou­ vie­Vief, Hakim­Larson, Devoe y Schoeberlein (1989), el adolescente es radical en su regulación, utiliza mecanismos mentales para enmascarar inter­ namente sus emociones, ignorando u ocultando el significado del acontecimiento que ha causado la emoción. En su opinión, la madurez se orienta hacia una mayor espontaneidad de la experiencia emo­ cional, donde ésta no es suprimida sino consciente­ mente modulada. Los estudios sobre afrontamiento y defensa corroboran una importante transición en­ tre la adolescencia y la etapa adulta en esta direc­ ción (Folkman, Lazarus, Pimley y Novacek, 1987; Lavouvie­Vief, Hakim­Larson y Hobart, 1987). La evitación, el distanciamiento, la intelectualización, o el desplazamiento, estrategias y defensas propias de la adolescencia, van disminuyendo progresiva­ mente para dar paso a estrategias más maduras como la reevaluación de los acontecimientos nega­ tivos, el humor, el altruismo o la sublimación (La­ vouvie­Vief, Hakim­Larson, Devoe y Schoeberlein, 1989).

Si las estrategias centradas en la emoción en la adolescencia son sofisticadas pero relativamente rí­ gidas, otro modo de afrontamiento adaptativo a lo largo de todo el ciclo vital, como la búsqueda de apoyo social, puede presentar más dificultades en la adolescencia. En la infancia y en la etapa adulta las figuras de apego (padres y pareja sexual, res­ pectivamente) constituyen una importante fuente de seguridad y apoyo emocional. Los adolescentes se encuentran también aquí en una transición, confían menos en sus padres en la búsqueda de apoyo emo­ cional y todavía no disponen de una pareja sexual que aporte, como figura de apego, una protección y seguridad equivalente. Es verdad que en los mo­ mentos de crisis intensos buscan el apoyo emocio­ nal en sus padres, pero también es verdad que son ambivalentes respecto a confiar en ellos, especial­ mente en los primeros años de la adolescencia.

A modo de conclusión, nos atrevemos a contes­ tar afirmativamente a las tres cuestiones planteadas al comienzo. La adolescencia es una época de gran­

des retos y de grandes capacidades. Es posible que, en ocasiones, el nivel de estrés generado en los diferentes ámbitos de su vida personal y social desborde sus competencias emocionales. Por otra parte, poseer capacidades no asegura que éstas se utilicen ni que se utilicen bien. Una tarea de la ado­ lescencia, a añadir a las muchas citadas, es apren­ der a utilizar sus competencias emocionales.