Introduction:

Los aspectos conceptuales e investigativos expuestos en los apartados anteriores, muestran una estrecha relación entre el trabajo en las redes virtuales de aprendizaje y las estrategias propias del modelo pedagógico constructivista, el cual se va a describir a continuación. Por ello dentro de este estudio se asume el trabajo en la RVA, precisamente desde este modelo, particularmente desde dos aspectos: los procesos de construcción conceptual y el aprendizaje colaborativo. A continuación, se describe la manera como estos dos aspectos fundamentan el trabajo en la RVA.

Desde el punto de vista epistemológico, el modelo pedagógico constructivista considera que el conocimiento es proporcionado por el dominio de lo fenomenológico, es decir gracias a una estructura existente entre el conocimiento objetivo y el subjetivo, en un contexto situado. Así, el conocimiento humano no se recibe pasivamente del mundo, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce, quien desarrolla funciones adaptivas que le permiten organizar su mundo experiencial y vivencial, mediante herramientas de conocimiento como los conceptos y las categorías. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y de complejidad diversa (Porlan, 1993). Lo anterior implica que el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, mediante el uso de esquemas de acción que interiorizan e interpretan la realidad, así como de herramientas de conocimiento, que son las operaciones contenidas en las estructuras mentales.

El conocimiento, por lo tanto, es el resultado de la interacción entre dos dimensiones: una individual de asimilación, reestructuración o cambio de las estructuras cognitivas del sujeto, que le permiten resignificar la nueva información que se le presenta, favorecido por las actividades que se le proponen; y otra dimensión de carácter social, que le permite realizar una negociación significativa de conocimiento y una construcción colaborativa del mismo (Molina y Briceño, 2010).

Cada una de las dimensiones del constructivismo puede alimentarse desde: los procesos individuales contenidos en perspectivas tales como: la epistemología genética o estructuralismo (Piaget, 1972), el cambio conceptual (Strike y Posner, 1985) y el aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Henesian, 1983); y los procesos sociales desde la interacción social (Vygotski, 1934). Para el estructuralismo, el aprendizaje, consiste en el progreso de las estructuras cognitivas del sujeto gracias a procesos sucesivos de desequilibración y equilibración. Estos procesos se presentan en las etapas progresivas de desarrollo cognitivo, las cuales se reorganizan en su estructura jerárquica mediante estrategias de asimilación y acomodación.

El segundo aporte al modelo pedagógico constructivista, el cambio conceptual, parte del estudio de las llamadas concepciones alternativas que los estudiantes traen consigo, antes del aprendizaje formal de una temática, para determinar sus “errores conceptuales”. Las concepciones alternativas, son las ideas previas que el alumno posee y que buscan representar un fenómeno de la realidad, algunas veces de forma superficial y poco reflexionada, construidas de forma individual o social, mediante la influencia del contexto, por lo cual son variadas y pueden responder a situaciones también variadas. (Tamayo, sf)

Posner et al, (Citado por Garritz, 2001), plantea en 1982 una teoría en la que propone que el aprendizaje es una actividad racional, con una estructura de ideas y evidencias, por tanto, debe comportarse igual que la filosofía contemporánea de la ciencia; es decir, debe pasar por las mismas etapas: preparadigmática, ciencia normal, crisis y revolución científica de la ciencia.

De acuerdo con esta teoría, las concepciones alternativas o ideas previas son cambiadas por nuevas ideas aceptadas científicamente, mediante un proceso en el cual el alumno siente insatisfacción con sus concepciones previas existentes y las cambia por nuevas concepciones, siempre y cuando estas sean inteligibles, verosímiles y le sugieran nuevas posibilidades investigativas (Moreira, 2003).

El tercer aporte es el aprendizaje significativo, que parte de los conceptos previos del estudiante para generar crisis cognitiva, permitiendo, a través de la incorporación de nuevos datos, elaborar nuevas estructuras y formas de interpretar la realidad, llegando a equilibrios mayores y formulación de categorías e hipótesis. De acuerdo con Ausubel, Novak y Henesian (1983), este modelo impulsa a los estudiantes a ser más creativos, a partir de su entorno, trabajar en grupo con proyectos a mediano y largo plazo, utilizando recursos múltiples para poder llegar a aprendizajes significativos.

Las características esenciales de la acción constructivista al interior del aprendizaje significativo, son básicamente cuatro (Florez, 1996):

Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante, parte de las ideas y preconceptos que trae sobre el tema de la clase.

Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y de su repercusión en la estructura mental.

Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña

Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y los relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.

El constructivismo se fundamenta, por tanto, en un concepto de aprendizaje entendido como un proceso en el cual un individuo construye su propio conocimiento, al tomar elementos del medio, con los que interactúa, o los construye a partir de sus impresiones

individuales del mundo físico. Para llevar a cabo este proceso debe existir un aprendizaje de tipo significativo, es decir, que parte de conceptos previos para establecer relaciones con los nuevos conceptos.

El aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje memorístico, destaca la importancia del conocimiento previo en la adquisición del nuevo conocimiento. Por ello, Ausubel señalaba que si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que ya sabe el estudiante (Novak y Godwin, 1988). Algunas de las diferencias que se exponen entre ambos tipos de aprendizaje, se encuentran ilustradas en la Figura N. 5, en donde se clasifican las estrategias que se plantean en cada uno de los tipos de aprendizaje, desde el memorístico, hasta el significativo y desde el aprendizaje por recepción, pasando por el aprendizaje por descubrimiento guiado, hasta el aprendizaje por descubrimiento autónomo.

Las TIC, pueden mediar en el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel, Novak y Henesian, (1983), dado el impacto que puede tener en la estructura de conocimiento del estudiante, el acceso a diversos tipos de información a través de la red y la posibilidad de elaborar esquemas que muestren sus procesos de reestructuración cognitiva, a partir de sus relaciones con el medio y con quienes están en él.

La funciones de la estructura cognitiva del alumno en la realización de aprendizaje significativo implican, entre otros, los siguientes esquemas de conocimiento:

La nueva información es almacenada en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas;

El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas (la memoria es constructiva);

Los esquemas disponibles pueden distorsionar la nueva información forzándola a acomodarse a sus nuevas exigencias;

Los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas;

Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes, etc.

Figura N. 5: Diferencias entre el aprendizaje significativo, memorístico y por descubrimiento. (Tomado de: www.educacion.idoneos.com)

La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno —su revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva— es el objeto del proceso educativo; aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es, como señalan Gagné y Dick (1983) uno de los componentes esenciales del aprender a aprender.

Ahora, para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones: el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde su estructura interna, como desde el punto de vista de su posible asimilación y el estudiante debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. La significatividad de aprendizaje, está vinculada con su funcionalidad, es decir que la variedad de conocimientos aprendidos, hechos, conceptos, destrezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc., puedan ser efectivamente utilizados en el contexto social. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad por parte del alumno, para juzgar y decidir la mayor o menor pertinencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de lo aprendido.

Esta actividad es de naturaleza interna y no puede identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y de situaciones; requiere de una organización conceptual pertinente con la estructura cognitiva del alumno, es decir, con esquemas de conocimiento organizado. Estos esquemas se conciben como:

[…] “… estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones” (Coll, 1991:169)

La consideración anterior permite determinar que en este tipo de aprendizaje, es el participante en la red virtual de aprendizaje quien controla variables como tiempos de dedicación, estrategias a utilizar, sucesión y organización de temáticas de estudio; y por otra parte, debe desarrollar habilidades de lectura, análisis, contextualización de la información de acuerdo con su experiencia, además de otras características personales, como por ejemplo, el estilo cognitivo, la autoestima y la interacción social. Las características mencionadas del tipo de aprendizaje significativo, se apoyan en redes de información que se configuran como un complejo entramado social de encuentro de personas, organizaciones y comunidades, cuyo principal ingrediente es la comunicación reticular interactiva como forma de organización y dinámica (Silvio, 2000).

Esta comunicación se caracteriza por dos aspectos: es de tipo multimedial, es decir, está apoyada en un metalenguaje que busca integrar, en el mismo sistema, la modalidad escrita, oral y audiovisual de la comunicación humana, lo cual introduce una innovación con respecto a los procesos comunicativos utilizados hasta el momento; favorece el proceso de análisis semántico del mensaje. Estos elementos cambian el carácter de la comunicación y por tanto de la cultura, pues no se observa la realidad tal como es, sino como se interpreta por medio del lenguaje.

Así, el proceso de construcción individual de aprendizaje se complementa con la interactividad favorecida por los medios y métodos colaborativos que se centran, fundamentalmente, en los procesos desarrollados por un grupo, ya no por el participante particular. En el proceso colaborativo se busca una meta o un objetivo a partir del compartir tareas; vale decir que existe un trabajo de equipo en la realización de las tareas y en donde la riqueza del conocimiento depende más del debate y de la negociación significativa que de los aportes particulares.

Por su parte, la dimensión de interacción social reconoce que efectivamente el sujeto pasa por niveles evolutivos de dos tipos: uno real acorde con los ciclos evolutivos; y otro potencial en donde se encuentran funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en ese proceso. La distancia entre estos dos niveles de desarrollo, es lo que se ha denominado:

[…] “…la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto 1979:133)

Tabla N. 1: Las TIC como soporte de enfoques constructivistas (Tomado de: Gros, 2002:234)

ENFOQUES PIAGETIANOS ENFOQUE VYGOTKSKYANOS

Metáfora del

aprendizaje El estudiante como diseñador

t&MFTUVEJBOUFDPNPJOWFTUJHBEPS t&MFTUVEJBOUFDPNPNJFNCSPEFVOB

comunidad

Enfoque didáctico Aprendizaje por descubrimiento t"QSFOEJ[BKFFODPOUFYUP_{t"QSFOEJ[BKFFODPMBCPSBDJØO}

Uso de la tecnología Micromundos Herramientas cognitivas t"SUJDVMBDJØOZFYQSFTJØOEFMPT aprendizajes t)FSSBNJFOUBTEFDPNVOJDBDJØO t"QSFOEJ[BKFDPNQBSUJEP

Líneas de trabajo Construccionismo:

S. Papert, I. Harel, M. Resnick (Medialab)

t"QSFOEJ[BKFDFOUSBEPFOSFTPMVDJØOEF

problemas, casos, proyectos

t$PHOJDJØOEJTUSJCVJEB t"QSFOEJ[BKFTJUVBEP $PNVOJEBEFTEF aprendizaje) t"QSFOEJ[BKFDPMBCPSBUJWP Métodos de enseñanza

Simulación, role-playing, juegos, estudio de casos, métodos socráticos, aprendizaje guiado, andamiaje, aprender enseñando, aprendizaje cooperativo, colaborativo, aprender

diseñando, etc.

Este concepto origina la idea de aprendizaje colaborativo y junto con él, la idea que en la escuela se puede llegar a realizar construcción social de conocimiento mediante procesos de interacción social. Las características fundamentales de esta propuesta y del estructuralismo genético, se pueden observar en la Tabla N. 1, en donde se observa un paralelo con base a la metáfora del aprendiz, el enfoque didáctico, el uso de la tecnología, las líneas de trabajo y los métodos de enseñanza cuando se incorporan las TIC en los procesos educativos, basados en enfoques constructivistas.

El aprendizaje colaborativo se ha asociado, especialmente en el pasado reciente, con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos educativos. Sin embargo, sus raíces se pueden ubicar en enfoques pedagógicos diversos que buscan reflexionar sobre la importancia de aprender con otros.

Autores como Dillenbourg (1996), señalan que hay una multiplicidad de definiciones de aprendizaje colaborativo. Sin embargo, afirma que se puede entender, como la situación en la cual una o más personas aprenden o intentan aprender algo en forma conjunta. Esta definición pone de relieve la importancia del grupo en el aprendizaje individual, aunque ciertamente no especifica los criterios de este aprendizaje. Por su parte, Cabecero (citado por Gros, sf), señala que el aprendizaje colaborativo es:

[…] “… una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (Citado por Gross, sf)

Sin embargo, pareciera ser que el aprendizaje colaborativo se constituye como un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de los demás (Johnson y Johnson, 1998).

En el aprendizaje colaborativo dos o más personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias, a partir de las capacidades y las contribuciones de cada uno de los miembros del grupo. De esta manera, se comparte la autoridad y se acepta la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo en la construcción de consensos, en contraste con la competición en la cual los mejores individuos sobresalen.

El aprendizaje colaborativo ha sido objeto de reflexiones desde la teoría social y sus diferentes tendencias, entre las cuales se destacan tres (Molina, 2001). En la teoría socio-constructivista el estudiante aprende por medio de la interacción recíproca con otros y no solamente con las acciones realizadas conjuntamente, lo cual hace que cada vez más se cualifique la interacción comunicativa entre sus miembros.

Por su parte, en la teoría del conocimiento compartido, el aprendizaje en cualquier ambiente, se presenta gracias al enfoque utilizado, independiente de los proceso cognitivos, en tanto facilite la aplicación de conocimientos y habilidades en contextos específicos, de tal manera que favorezcan el desarrollo del pensamiento creativo y práctico.

La tercera tendencia, la teoría socio-cultural, se enfoca en la relación causal entre la interacción social y el desarrollo cognoscitivo del individuo. Desde esta perspectiva el aprendizaje está determinado por cambios cognitivos internos causados por la interacción social mediante el uso de la internalización de procesos psicológicos. La zona de desarrollo próximo del estudiante se potencializa por la interacción, por ejemplo, con la mediación de otros, con el uso de medios tecnológicos y de comunicación que facilitan el aprendizaje de conceptos30 _.

De acuerdo con varios autores citados por Dreves(Osorio y Sánchez, 2000), las características del aprendizaje colaborativo son las siguientes:

30 Esta tendencia se fundamenta en la postura de Vigotsky (Chaves, 2001), cuando afirma que toda función del desarro- llo psíquico del niño aparece en primera instancia en el plano social y posteriormente en su interior, es decir, en un proceso interpsíquico (con los otros) para pasar a uno intrapsíquico (en las estructuras cognitivas), denominado de internalización. En este proceso el principio social prima sobre el neural-biológico, por lo tanto el desarrollo psíquico es el resultado de su sistema de relaciones sociales, de comunicación con otros y de actividad colectiva y conjunta con ellos.

t Interdependencia positiva. Entendida como las condiciones organizacionales y de funcionamiento que se presentan en el trabajo del grupo para el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios. Los miembros deben establecer una relación de necesidad de los unos a los otros, confiar en el conocimiento, comprensión, trabajo y éxito de cada persona.

t *OUFSBDDJØO&MJOUFSDBNCJPWFSCBMFOUSFMPTNJFNCSPTEFMHSVQPBGFDUBMPTSFTVMUBEPT del trabajo y del aprendizaje. El seguimiento del trabajo se realiza por medio del contacto y el intercambio entre los miembros del grupo; cada quien aprende del otro y le puede enseñar. Este aspecto se refleja en las dinámicas de trabajo y la retroalimentación constante.

Contribución individual. Consiste en la realización de tareas individuales, en los espacios para su socialización y a partir de allí, la sistematización de los aportes de cada uno de los miembros del grupo.

t Habilidades personales y de grupo.El intercambio permanente permite el desarrollo de habilidades personales de cada uno de sus miembros, a la vez que el desarrollo de habilidades del grupo en general, como por ejemplo: la escucha, la participación, el liderazgo, la coordinación de actividades, el seguimiento y la evaluación.

Estratégicamente, el aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en común y trabajan en equipo para alcanzarla; comparten experiencias, conocimientos y habilidades entre sus miembros. Cada miembro es consciente que sólo coordinando esfuerzos con otros, logran desarrollar y aplicar sus capacidades de la mejor manera y contribuir a que sus compañeros también lo hagan.

Es importante que cada miembro del grupo, por tanto, reconozca sus cualidades y áreas de oportunidad, para fortalecer las primeras, corregir las segundas, ayudar a sus compañeros, fortalecer la responsabilidad, el esfuerzo individual y saber que el desempeño de cada uno de los integrantes afecta el de los otros. Esto lleva al desarrollo de nuevos aprendizajes a través de la interacción en el grupo.

A partir del reconocimiento de la meta a alcanzar, se desarrollan actitudes individuales como el compromiso y la responsabilidad, las cuales redundan de forma directa en los logros alcanzados por el grupo; tal como sucede con el desarrollo de nuevos aprendizajes, estrategias de comunicación, la solución constructiva de conflictos, la evaluación del desempeño del grupo y la motivación.

De acuerdo a Kaye (1991), aunque el aprendizaje es un proceso individual, incide en el aspecto colectivo. También señala, que aprender “colaborativamente” implica intercambio entre pares, interacción entre iguales e intercambio de roles entre los miembros de un grupo en diferentes momentos, dependiendo de las necesidades del grupo y de la meta a alcanzar. Sin embargo el aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo, sino especialmente, la posibilidad de confiar en otras personas que son mediadoras del propio

aprendizaje, que proporcionan retroalimentación cuando lo consideran necesario, en un contexto no competitivo.

El logro de la meta, generalmente se evidencia en un producto realizado, investigado, corregido, negociado y finalmente consensuado por todos los integrantes del grupo, en muchas