Introduction

Las prácticas en escuelas rurales son enunciadas como significativas desde la ex- periencia que en ellas vivencian las practicantes. Podríamos decir que el rol docente es distinto, ocupa otro lugar en relación con su autoridad y/o poder dentro de la escuela y el aula y también son diferentes las características de los alumnos. Cabe destacar que el cincuenta por ciento de las alumnas elegidas para esta investigación provienen de es- pacios rurales y han hecho su escuela primaria en estos contextos.

Aparece un sentimiento de satisfacción personal en las practicantes cuando expre- san lo vivido en las escuelas rurales en relación con la aceptación de los alumnos, sus características y sus propuestas de enseñanza.

“Entrevistadora: ¿Por qué te gustó la escuela rural?

Alumna: Me gusta como son los chicos, me gusta trabajar con varios grados, y cómo valoran todo lo que les llevo. La verdad es que me sentí fascinada. Si pudiera ejercer sería en escuela rural, es otra realidad, ahí siempre tenés algo que poder contar. Es impresionante como te devuelven ellos.”(Entrevista N°2)

“No es lo mismo una escuela rural que una urbana, en esta los chicos se por- tan mal por más de que les decís algo vos sos la practicante, en cambio en la escuela rural me siento bien pero muy bien.” (Entrevista N°4)

“Es grande el cambio en cuanto al número de alumnos, los contenidos que se trabajan, los docentes, la relación, el clima, los horarios san más flexibles.”

(Entrevista N°3)

El hecho de no competir con otros docentes y otras fuentes de información, moti- vación, interés (acceso a la televisión, computadoras, Internet, celulares, etc., como sucede en escuelas urbanas), hace que las estrategias de enseñanza a las que se recu- rre sean eficientes mas allá de que las mismas sean simples y sin muchos recursos. La palabra y la exposición del docente frente al grupo ya es condición suficiente para co- menzar una clase.

En la escuela rural, en la mayoría de los casos, la maestra considera al practicante como un colega, a diferencia de la escuela urbana en donde el rol de practicante está más acentuado desde una visión de alumno y no desde el de docente. Por otro lado, las características de las familias y del niño rural son también valoradas por las practican- tes por sentirse más reconocidas, legitimadas y respetadas. En los espacios rurales las escuelas ocupan un lugar central dentro de la comunidad, las familias y los niños. Al ser la única o una de las pocas instituciones estatales en esos lugares, los docentes asumen diversas tareas y actividades que les otorgan un lugar de importancia.

I

CONCLUSIONES

La heterogeneidad del grupo de alumnas elegidas para este trabajo de investigación nos permitió identificar diferencias con relación a la construcción metodológica y a la selección de estrategias. Una de las conclusiones más importantes a las que arribamos es el reconocimiento de las trayectorias familiares y escolares como condicionantes subjetivos (en palabras de Bourdieu, lo social hecho cuerpo incorporado al agente) de muchas de las decisiones tomadas con respecto a sus prácticas, más allá de su forma- ción inicial. De allí la importancia de que en la formación se desarrolle un aprendizaje que se desestructure y reestructure en base a ese bagaje previo de creencias, experien- cias, conocimientos y saberes.

El habitus es “…principio de la reproducción de las diferencias escolares y sociales más du-

raderas […], principio generador y unificador de las conductas y de las opiniones de la que es asimismo el principio explicativo, porque tiende a reproducir en cada momento de una biografía escolar o intelectual el sistema de condiciones objetivas de la que es producto” (Bourdieu citado en Gutierrez, 1997, p.64).

Las estrategias docentes se construyen a partir de estas vivencias y experiencias, que influyen de manera significativa en las elecciones que las practicantes realizan du- rante sus prácticas en el Instituto y en el futuro ejercicio profesional.

Fue recurrente y significativo en los datos recabados que el proceso de selección de estrategias se fundamenta en teorías implícitas, orientaciones técnicas y criterios teó- ricos vagos. Particularmente nos preocupamos por la falta de argumentación teórica (consciente, explícita y argumentada) sobre las decisiones u opciones tomadas por las practicantes. Creemos que esta ausencia de fundamentación teórica (entendida desde el poder dar cuenta de los criterios pedagógicos, epistemológicos, disciplinares, políti- cos, didácticos, etc. subyacentes a sus decisiones) puede ser una de las causas posibles de la falta de autonomía de las alumnas practicantes en el proceso de construcción me- todológica que se traduce en un condicionante objetivo para decidir sobre estrategias de enseñanza. A partir de este análisis se abre una línea de indagación al interior del Instituto sobre la posible influencia de una formación basada en un enfoque tecnicista de la práctica docente que estaría condicionando la formación de nuestros alumnos.

El rol docente se construye en un proceso de aprendizaje complejo en el que participan múltiples condicionantes para la toma de decisiones en la práctica. La auto- nomía relativa es característica en este proceso, ya que el practicante debe responder a diferentes relaciones de poder en las que se sitúa asimétricamente generando una compleja conformación identitaria desde variadas vinculaciones (Profesor de prácti- ca-practicante, docente de escuela asociada-practicante, practicante-practicante, alumnos-practicante, etc.). Pudimos visualizar que las decisiones que las alumnas to- man durante sus prácticas responden a criterios ligados a la evaluación y acreditación

por sobre el aprendizaje como proceso de desestructuración y construcción del rol.

Otorgándole entonces, importancia a la mirada del Otro, a la correspondencia con la

valoración del Otro, por sobre el criterio fundamentado propio, la originalidad y creati-

vidad de sus propuestas y el posicionamiento del practicante como sujeto en su proceso

de aprendizaje con otros. En cuanto a esto nos preguntamos, ¿qué características debie-

ra tener el docente que acompaña este proceso en el ISFD y en las escuelas asociadas para posibilitar la construcción de la identidad docente autónoma y no ligada a la apro-

bación y decisiones del Otro?

También nos preguntamos sobre los aprendizajes que se realizan de manera parale- la a la enseñanza formal del Instituto pero que se vincula con ella, como por ejemplo el uso de manuales en la toma de decisiones metodológicas, las estrategias que circulan en la práctica sobre manejo de grupo, planificaciones, relaciones con la jerarquía, etc. que no se explicitan en la enseñanza formal pero que circulan en la práctica, contradi- cen a la teoría o la complementan pero no se vinculan formalmente.

I

BIBLIOGRAFIA

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II

Problemáticas emergentes en las

prácticas docentes escolares durante