Issues Defined

De acuerdo al análisis histórico que relaté, es posible inferir que las reformas educativas aplicadas “portan y desarrollan un conjunto de valores y modelos organizacionales y de gestión que son considerados por los sindicatos y los docentes como ajenos a las concepciones y modalidades en torno a las cuales construyeron sus identidades y fundamentaron su acción colectiva” (Gentili, Suárez, Stubrin & Gindín, 2004, p. 1255). Esta posición de latente conflicto entre el Estado y las organizaciones magisteriales produce diversos escenarios, muchas veces como resultado de amplias jornadas de protesta que concluyen en el mejor de los casos en negociaciones de las dirigencias sindicales con funcionarios del Estado o en el peor escenario, con la represión policial y militar sobre los sectores movilizados.

A nivel continental, los procesos de reforma educativa de corte neoliberal producen respuestas colectivas por parte de los movimientos y las organizaciones en lucha, en su mayoría sindicatos de base magisterial, que constituyen “ciclos” que se pueden resumir de la siguiente manera:

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En un primer momento, la confrontación a través de huelgas y movilizaciones motorizadas por el sector docente y sus sindicatos contra el Estado; luego, una ronda de negociaciones puntuales entre los referentes políticos y funcionarios de los gobiernos (fundamentalmente de las carteras educativas, pero cada vez más intensamente de los equipos económicos) y los representantes gremiales; inmediatamente, una serie de acuerdos y temas concertados entre las partes en conflicto, generalmente precarios y de corto plazo; en la mayoría de los casos, un período de relativa estabilidad, no exento de amenazas, sospechas y conflictos menores; finalmente y casi de manera inexorable, una nueva ronda de confrontaciones y conflictos que emergen como una evidencia más de las condiciones que impiden estructurar y llevar a la práctica criterios democráticos y participativos para la gobernabilidad educativa y el funcionamiento adecuado de la educación pública. (Gentili, Suárez, Stubrin & Gindín, 2004, p. 2004)

El proceso de acción colectiva sostenida (Tarrow, 1994) del magisterio varía en términos de la capacidad de negociación e incidencia política con el Estado, de qué tan abiertas o cerradas puedan ser las instituciones para ser modificadas, así como las distintas formas de organización del magisterio y las estrategias de lucha radicales o no que forman parte del repertorio de protestas. Entre las estrategias más utilizadas están las movilizaciones masivas, la instalación de “plantones” para cercar oficinas estratégicas, el cierre de autopistas y caminos y, sobre todo los “paros” de labores dislocados; la huelga parcializada, pues no se ha registrado una huelga nacional.

En el caso de México, las protestas del magisterio disidente contra la reforma educativa del 2013 son relativamente tardías, pues se presentaron cuando ya se habían aprobado las leyes secundarias en las cámaras legislativas, de hecho hasta que la LGSPD se populariza. La Coordinadora impulsó a mediados del año 2013 una amplia movilización que constituyó lo que algunos analistas dieron en llamar la segunda “primavera magisterial”39_{, acompañada de múltiples acciones dislocadas en diferentes geografías de}

México donde presionaron al diálogo a algunos gobiernos estatales e instalaron la Mesa de Negociación Única (MNU) con el gobierno federal para discutir puntos específicos de la reforma. En ese escenario, “el magisterio democrático se manifiesta por la necesidad de la evaluación pero rechaza tajantemente las formas, los procedimientos y los propósitos de la evaluación que ha impuesto el gobierno desde hace veinticinco años y que pretenden consolidar ahora con las reformas legales” (CNTE, 2013, p. 209). Su posicionamiento fue claro, no era contra la evaluación como tal, sino a las formas en que esta se llevó a cabo.

39 _{Véase, Hernández Navarro, Luis (2013), “El retorno de la primavera magisterial”, en La Jornada.}

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La fórmula de movilización-negociación-movilización desde los contingentes docentes integrados a la CNTE en el país mermó legitimidad a la reforma que no tuvo intenciones de consulta para todas las representaciones magisteriales en México. No obstante, las protestas tampoco impidieron el fortalecimiento del aparato normativo de la reforma y sus programas operativos que involucran a la escuela, al docente y a la educación en sí misma. Una muestra es que durante el periodo 2013-2018 la cifra de docentes en proceso de jubilación creció casi en un 300 %, como consecuencia del temor a la pérdida del empleo y la inestabilidad laboral que avizoró la reforma educativa.

La Coordinadora también planteó una ruta de resistencia pedagógica en la celebración de mayo a julio del 2013 de once foros sobre la reforma educativa en el país, donde la CNTE realizó la invitación conjunta con el gobierno federal a todos los trabajadores de la educación, organizaciones sociales, académicos, madres/padres de familia y a colectivos interesados en la educación para discutir sobre los supuestos de la reforma y el rumbo que debía de tomar la política educativa. Por primera vez en la historia, “la CNTE se convertía formalmente en un interlocutor oficialmente reconocido en representación de los maestros, mientras el SNTE prácticamente había ya dejado de existir en lo que tiene que ver con presencia pública e incluso con formalidades” (Aboites, 2013, p. 87). A pesar de ello, en los foros de consulta, los funcionarios del Estado mostraron poca apertura al diálogo al sólo tener presencia en los actos protocolarios, pero se ausentaron cuando comenzaron las mesas de discusión, como denunciaron las distintas secciones sindicales (CNTE, 2013).

Esta falta de voluntad política del Estado para negociar es constante en cada proceso de análisis y exigencia de diálogo por parte de la Coordinadora. Las protestas continuaron con la publicación de las leyes secundarias y la LGSPD, que acentúo el conflicto educativo en el terreno político-sindical. Otro ejemplo evidente sucedió en Chiapas, cuando el subsecretario de gobierno Luis Enrique Miranda, estableció acuerdos verbales con los dirigentes del movimiento popular-magisterial de la Sección 40 para cancelar la evaluación docente en la entidad a cambio del cese al “plantón” indefinido que instalaron desde el 15 de mayo del 2016. Mientras la negociación entre la dirigencia y el gobierno federal se llevó a cabo, los trabajadores de base del magisterio votaron en una asamblea general por

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levantar el plantón. El conflicto estalló cuando la respuesta gubernamental cambió al día siguiente y violó el acuerdo que tenía anteriormente, ya que argumentaron desde la parte estatal que no existía una minuta de por medio y que el subsecretario no estaba facultado para tomar decisiones de política educativa40.

La relación tensa de conflicto y negociación entre la CNTE y el Estado no es inédita y tiene distintas configuraciones, en algunas ocasiones coopta y en otras pasa a la ofensiva a partir del uso de la fuerza pública. La represión es una práctica sistemática del Estado para responder a las demandas magisteriales democráticas: las golpizas a maestros, amenazas, acosos, encarcelamientos y algunas veces operaciones clandestinas para eliminar profesores incomodos a la política sindical son una constante histórica. Resaltó el asesinato del profesor Misael Núñez Acosta en el Estado de México en 1981, que la CNTE señala a Elba Esther Gordillo como responsable intelectual del acto o el homicidio del maestro Pedro Palma en Hidalgo en 1982 (Coll, 2018).

Otros escenarios de fuerte represión se pueden rastrear, por ejemplo en el desalojo del plantón magisterial en la plaza Lerdo de Xalapa, Veracruz el 14 de septiembre de 2013. En aquella ocasión, maestros, periodistas y estudiantes fueron golpeados por policías estatales que portaban toletes eléctricos, a pesar de haber entablado un acuerdo entre el gobierno municipal y el movimiento de docentes para levantar el plantón unas horas antes. Al día siguiente se realizó una movilización en Xalapa donde participaron cerca de 50 mil docentes, estudiantes y organizaciones sociales para denunciar las violaciones a los derechos humanos y exigir la liberación de los detenidos41_{. En la misma semana, el plantón}

nacional de resistencia magisterial en la plancha del zócalo de la Ciudad de México también sería desalojado con un amplio operativo policiaco42_.

40 _{Para un acercamiento a la crónica de los hechos, véase el artículo de Hernández Navarro, Luis (2016),}

“Magisterio: Lecciones de dignidad”, en La Jornada. Disponible en:

http://www.jornada.unam.mx/2016/09/20/opinion/015a2pol

41 Para una crónica y denuncia de los hechos, véase “Reportan como desaparecidos o ‘detenidos’ a estudiantes

y activistas tras desalojo en Plaza Lerdo”, en Plumas Libres. Disponible en:

https://plumaslibres.com.mx/2013/09/14/reportan-como-desaparecidos-o-detenidos-a-estudiantes-y-activistas- tras-desalojo-de-plaza-lerdo/

42 _{Se puede consultar el reportaje de Cruz, Juan Carlos; Gil Olmos, José; Igartúa, Santiago; Rodríguez,}

Arturo; Turati, Marcela & Vergara, Rosalía, “La batalla por el Zócalo”, en Revista Proceso. Disponible en:

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En otros casos fue evidente la capacidad del Estado para recurrir a la represión policial y el resguardo militar de oficinas burocráticas con el fin de responder y bloquear las peticiones del magisterio movilizado en las calles. Un ejemplo se ilustra en el cerco policiaco-militar instalado durante más de seis meses por el gobierno federal en las instalaciones del IEEPO, luego de encarcelar a cuatro dirigentes de la Sección 22 tras una fuerte represión a los docentes oaxaqueños que se encontraban en un protesta en las afueras del IEEPO y donde además se consumó el rompimiento de los acuerdos de la minuta firmada por el secretario de gobernación que validaba las demandas del magisterio de Oaxaca. Estos actos de violencia política y física también cobraron la vida de al menos tres maestros en lucha en los estados de Chiapas y Guerrero43, con lo que terminaron por modificar las estrategias de acción del movimiento popular-magisterial, quien tuvo que recular en acciones concretas para evitar mayores consecuencias de pérdidas humanas y encarcelamientos que desgastaban las acciones colectivas de desobediencia civil de los trabajadores de la educación.

El punto más alto de represión fueron las violaciones graves a los derechos humanos el 19 de junio de 2016 en el municipio de Nochixtlán, Oaxaca, cuando la policía federal realizó un operativo para desalojar la carretera Nochixtlán-Oaxaca que estaba bloqueada por maestros, maestras y comuneros de Nochixtlán para exigir la abrogación de la reforma educativa. La represión estatal dejó un saldo de al menos cien personas heridas y ocho personas asesinadas por arma de fuego que dispararon los policías a la distancia, incluso con el uso de helicópteros black hawk artillados para dispersar la protesta. Los crímenes de lesa humanidad registrados en esta jornada de represión por parte de las fuerzas de seguridad del Estado incluyeron tortura, maltrato psicológico, allanamiento de viviendas, robo y hostigamiento sexual44. Este suceso marca el símbolo violento de la reforma educativaimpuesta a “sangre y fuego” en cualquier sitio donde existiera oposición política.

43 _{El asesinato de Antonio Vivar en Tlapa, Guerrero; el homicidio de Claudio Castillo, en Acapulco, Guerrero}

y el deceso de David Gemayel Ruíz en Ocozocuautla, Chiapas. Todos eran maestros de base que participaban en acciones de protesta contra la reforma educativa y fueron asesinados por la policía federal.

44 _{Los materiales informativos recopilados por Desde Las Nubes y Surco Informativo fueron clave para}

reconstruir lo sucedido en Nochixtlán. Véase, “Operativo Nochixtlán: Reforma educativa”, en

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La CNTE en Michoacán: diversidad de posiciones y política educativa

sindical

La CNTE se fundó en 1979 en el sur del país con la participación de múltiples docentes de base y miembros de organizaciones comunitarias, en su mayoría jóvenes de clases populares con ideologías de izquierda. Aunque la presencia michoacana fue poca, hubo algunos dirigentes de base como Javier Acuña45_{, que acudieron a dicha fundación y que a la}

postre serían notables para la conformación de la Sección 18 de la Coordinadora en Michoacán. El inicio de la Sección 18 como una resistencia concreta se remonta a partir de la “primavera magisterial” de fines de los años ochenta contra la dictadura sindical de Jonguitud Barrios, dirigente de la corriente político-ideológica “Vanguardia Revolucionaria”46_{, vinculada al PRI que ya impulsaba políticas neoliberales como ocurría}

con los partidos de derecha en toda América Latina.

La Sección 18 se compuso en su primera etapa de distintos colectivos de izquierda que habían militado en coordinaciones y frentes de lucha popular a nivel estatal junto a maestros que se oponen al charrismo sindical. Su propuesta política-ideológica fue en parte “resultado de los proyectos y programas elaborados por los grupos que simpatizaron con Lucio Cabañas, Genaro Vázquez Rojas, el Movimiento Armado Revolucionario y otros agrupamientos radicales” (Hernández Navarro, 2011, p. 239). En ese escenario, los dispersos colectivos de maestros michoacanos reunidos en un espacio de representación política denominado “Congreso de Uruapan”, deliberaron colectivamente sumarse a la jornada de lucha que en su momento impulsó el mayor órgano de decisión de la CNTE: la ANR. Su comunicado posterior llamó a una articulación nacional contra el autoritarismo del SNTE y su principal objetivo fue detonar un paro de labores y acciones de protesta a niveles estatales y nacionales:

45 _{Fundador de la CNTE en Michoacán, profesor de primaria, sindicalista y dirigente popular. Murió en}

circunstancias sospechosas y aún no aclaradas el 31 de diciembre de 1999.

46 _{El origen de este grupo político se remonta a la década de 1970, cuando el Estado “concede al nuevo grupo}

el reconocimiento de su influencia y representatividad, un mayor número de posiciones políticas en nivel nacional y local y, sobre todo, una mayor influencia y más puestos en el aparato burocrático de la SEP, especialmente en las áreas relacionadas con el control del personal docente de educación preescolar, primaria, secundaria y normal” (Arnaut, 1998, p. 128).

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La cual dejó un precedente histórico, no sólo por su magnitud (más de 500,000 trabajadores de la mayoría de las secciones del SNTE) sino también por sus logros. Se rompió el tope del 10 % impuesto por Salinas al aumento salarial, para alcanzar el 25 %; se logró la conquista de los comités ejecutivos seccionales de Oaxaca, Chiapas y la estratégica Sección IX del Distrito Federal, así como significativos avances en Guerrero, Michoacán y otros estados. (Sosa, 2000, p. 114)

En términos estatales, la masiva movilización logró la destitución de Carlos Acosta como secretario general de la Sección 18 y posicionó una comisión ejecutiva en la articulación nacional de la CNTE, aunque la comisión era dominada aún por maestros vinculados al charrismo del SNTE en Michoacán. Después de unos meses, a inicios del año 1990, la corriente democrática en su proceso de apropiación de las instancias sindicales logra instalar un comité democrático pero aún sin respaldo legal.

En 1992 las disputas por el control del sindicato continuaron y se profundizaron las distinciones entre posiciones cada vez más antagónicas, por lo que el mismo sindicato democrático se dividió en dos: “una de las posiciones quiso mantener a los viejos dirigentes al frente de la lucha, hasta que se derrotará al charrismo, la otra sostuvo la necesidad de renovarse. En 1993 coexistieron dos comités democráticos y uno charro.” (Hernández Navarro, 2011, p. 240). La creación de dos comités democráticos diferenciados ideológicamente continuaron en la organización de sus propios “planes de lucha” al paso de los años, hasta que la participación de los trabajadores de la educación del sector democrático en Michoacán se volvió más numerosa. Sin embargo, había cierto grado de confusión en los trabajadores de base por la afiliación a algún comité sindical específico, ya que la existencia de dos dirigencias no es fácil de definir.

Con un bloque cuantitativamente más amplio, el comité democrático construyó una ruta de trabajo sindical más amplia entre los trabajadores de la educación en Michoacán para hacerse de la gestión institucional y administrativa del sindicato; es decir, la Sección sindical tomó fuerza y forma organizativa como corriente democrática legítima pero aún disidente dentro del sindicato de trabajadores de la educación, que mantenía bajo control el SNTE y su corporativismo clientelar a cargo de Elba Esther Gordillo en el nivel nacional. Durante esta etapa organizativa del movimiento magisterial michoacano, “los sindicalistas democráticos casi siempre se preocupan por sostener el control de la sección sindical; por avanzar en la resolución de las demandas y los problemas laborales de los maestros; y en general, por cuidar la unidad política del movimiento para poder vincularse con otros

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movimientos populares en el país” (Street, 2000, p. 198). El afán de la corriente sindical democrática por coordinar las acciones políticas y pedagógicas del magisterio ganó terreno en las regiones.

No obstante, en la cuestión político-sindical “se dividió el magisterio formándose grupos dentro del movimiento democrático que reclamaban la representación seccional” (Sosa, 2000, p. 115). Esta disputa se materializó hasta mediados de la década de 1990, cuando en el contexto michoacano se posicionó la Sección democrática en la coyuntura de cambio seccional de 1996. Para alcanzar ese objetivo, fue fundamental la creación del Movimiento de Base de Trabajadores de la Educación de Michoacán (MBTEM) en 1994, donde confluyeron cientos de militantes de ambas corrientes democráticas que antes se habían escindido, pero lograron articularse bajo ese membrete con el objetivo de desplazar el charrismo y democratizar la Sección 18.

Gracias al esfuerzo del MBTEM, el cual se encargó de aglutinar las distintas fuerzas disidentes espacialmente difusas en la entidad, lograron posicionar una planilla democrática de trabajo sindical que obtuvo una votación favorable de las bases en la elección de 1995 para elegir a Raúl Morón como el primer secretario general democrático en el marco del congreso estatuario. A partir de esta primera experiencia organizativa, la Sección 18 de carácter disidente controló el sindicato y posicionó su Comité Ejecutivo Seccional (CES) y con ello el impulso por la democratización de las estructuras sindicales y la apuesta por una educación alternativa a nivel regional con mayor consenso de las bases, además de la creación del Proyecto Político Sindical (PPS) como guía para configurar acciones sindicales.

A pesar de haber logrado consolidar el CES como dirigencia colectiva perteneciente al brazo democrático de la Sección, no se unificó del todo el sindicato, sino que prevalecieron contingentes diversos de maestros provenientes del charrismo sindical o también denominado “institucional” y, de otras corrientes sindicales radicales en mayor o menor medida, que se conformaron en alianzas estratégicas como contraparte del CES, los cuales también disputaron constantemente la dirigencia seccional. El profesor Sosa (2000) explico:

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El charrismo ha aprendido a mediatizar la acción crítica de los individuos y grupos que lo cuestionan al interior de las secciones bajo su control. Un factor coadyuvante en este proceso ha sido, sin duda, la mayor legitimidad que ha alcanzado el charrismo en diversas secciones en las que operan grupos de activistas y dirigentes de la disidencia incorporada al Comité Ejecutivo Nacional (CEN) como son los casos de Fracciones Democráticas del SNTE y Nuevo Sindicalismo. Con dichas corrientes, existe un alto grado de tolerancia y acuerdo por parte del charrismo para construir una imagen de pluralidad y democracia que conjure la crítica y el accionar de los grupos disidentes radicales y/o afines a la Coordinadora. (p. 115)

En Michoacán este fenómeno es visible hasta nuestros días. La presencia del CEN como una facción radical de la CNTE a nivel nacional, asume modalidades específicas a nivel estatal como en el caso de la Sección 18 en Michoacán, donde se autodenominan “Bloque”47_{. El CEN tuvo su momento de mayor auge en el 2008 cuando celebraron el}

Congreso Nacional de Bases (CNB), donde participaron más de mil docentes de 35