En esta tesis se estudian descriptiva y comparativamente los métodos Jaques- Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John Paynter.
El orden de esta enunciación no es arbitrario: responde a razones cronológicas; éstas, significan momentos históricos y culturales.
El cuadro siguiente permite una visualización inicial práctica:
Los creadores de los métodos: fechas de nacimiento y muerte
lugar nacimiento muerte
1 Jaques-Dalcroze Austria (Viena) 1865 1950 (Ginebra)
2 Orff Alemania (Munich) 1895 1982 (Munich)
3 Martenot Francia (París) 1898 1980 (París)
4 Ward U.S.A. 1879 1975
(Morristown N.J) (Washington D.C.)
5 Willems Bélgica 1890 1978 (Ginebra)
6 Kodaly Hungría (Keskemet) 1882 1967 (Budapest)
7 Suzuki Japón (Nagoya) 1898 vive
8 Murray Schafer Canadá (Samia) 1923 vive
Es evidente que estos músicos - educadores pertenecen, por nacimiento y por formación, a momentos distintos de la historia de la música. Esto significa posibles diferencias en el lenguaje musical propiamente dicho, en los enfoques estéticos e, inclusive, en las fuentes sonoras utilizadas.
Este dato es primordial para la comprensión de sus opciones en materia de las obras musicales que han elegido y/o compuesto, como la vida sonora organizada que pusieron al servicio del proyecto educativo que cada uno concibió.
Es el momento de dejar claro que, por la índole de sus personalidades ninguno de ellos intentó, inicialmente, formular un método orgánico y secuenciado para la enseñanza de la música en las escuelas. Las circunstancias y los respectivos entornos humanos han sido las razones habituales de una estructuración funcional y un progresivo esclerosamiento, fundamentado en la necesidad de mantenerse fieles y leales a los principios iniciales. Estos emanaban, la mayoría de las veces, de las inquietudes y sentimientos musicales permanentes de cada uno de estos músicos; no de una formación sistemática como educadores, con una fundamentación pedagógica y psico-educativa explícita.
Esta observación no constituye una censura; es sólo la especificación de un hecho histórico significativo para la comprensión del nacimiento y evolución de estos métodos.
Desde Jaques-Dalcroze hasta J. Paynter inclusive (aunque en el apartado correspondiente se describirá la inserción de este último en el sistema educativo
alcance de niños y jóvenes, componiendo, cantando, ejecutando instrumentos, bailando, apreciando, todo en un entorno sonoro vital. Es decir, pospusieron la abstracción y la formulación teórica y la enfocaron como consecuencia del más variado “hacer” musical. La intuición era el rasgo inicial;; la implementación de un ideal fue el motor, la “organización metodológica” una posterior necesidad práctica y, en varios casos, no propiciada por el propio creador.
Analizando los datos del cuadro anterior, cabría señalar que Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly y Suzuki, podrían agruparse en el período neorromántico por las características de la música que utilizan. La misma está determinada por el lenguaje musical frecuentado, las formas cultivadas y las fuentes sonoras utilizadas.
Esta catalogación peca por “reduccionismo”, como ya veremos, y sólo es válida a los efectos de señalar que, en los elementos de la música nombrados, hay un neto corte o diferenciación entre aquéllos y el grupo siguiente, integrado por Murray Schafer y John Paynter. Estos dos músicos abordan desde un primer momento los “idiomas” de la música contemporánea, en materia de objetos sonoros, formas más libres, ímpetu explorativo, interacción de las artes, lenguajes gráficos no tradicionales.
Volviendo al primer grupo, de homogeneidad sólo aparente, puede realizarse la siguiente recategorización, concebida teniendo en claro la flexibilidad abarcativa propia del neorromanticismo:
Neorromántico: Jaques-Dalcroze quien, formado en composición dentro de la tradición clásico-romántica, compuso e improvisó en un uso conservador del lenguaje musical.
Nacionalistas: Orff y Kodaly, aunque por motivos bien diferentes. Orff deseaba exaltar el espíritu de la supremacía alemana, entroncado en la ideología wagneriana. Lo concretó reviviendo temas y modos de composición característicos de la tradición germánica.
Kodaly, por intereses de restauración de la personalidad húngara, exploró la música magiar primitiva, rescatando temas y giros melódicos, además de secuencias de organización tonal.
Clásico-Medieval: Justine Ward creyó que la entonación del canto gregoriano, en la pureza de texto, línea melódica y calidad vocal, era el mejor camino para formar musicalmente a niños y jóvenes. Del canto gregoriano pasando por la polifonía, arriba a las armonías del clasicismo.
Post-neorrománticos: Willems y Martenot pueden ser aproximados por sus intereses en la exploración sonora. El material que han creado para uso de los niños es tradicional en factura y en contenido, neta proyección del solfeo francés.
Sin embargo, y quizás debido a los respectivos intereses estético - acústicos, ambos exploraron nuevos mundos sonoros.
Conectado con los nuevos descubrimientos científicos en materia de discriminación del sonido, Willems trabajó con pares de sonidos separados por 1/4, 1/8 y 1/16 de tono y, aún, distancias menores. Utilizó materiales muy diversificados para esto, lo que lo ubica como un schaefferiano “avant la lettre”. Construyó un armonio de alturas ajustables para trabajar con diferencias de 1/200 de tono.
Martenot, por su parte, abordó otra línea, pero en la misma dirección: discriminaciones auditivas microtonales. Las experiencias eran vocales y con instrumentos por él concebidos. Martenot es el creador de las Ondas que llevan su nombre y que atrajeron, por su novedad acústico - auditiva, a contemporáneos como Milhaud.
Clásico-romántico: Suzuki, japonés, pertenece a la época en que su país de origen se abrió en plenitud a la influencia de la música occidental.
Su proyecto educativo - que tiene también un fuerte aspecto tradicional basado en la ética de su pueblo - busca abordar la interpretación de la gran música de occidente.
Queda descripto hasta aquí un primer punto de mira sobre estos nueve métodos. Se ha tratado de una manera ya comparativa de permitir una primera y elemental síntesis. Si los materiales musicales utilizados son tan diferentes y si, contemplados desde el hoy, todos ellos tienen validez, se haría difícil, sino imposible, preferir uno al otro. Sobre todo a partir de las propuestas de la educación musical contemporánea descriptas en el apartado I de este desarrollo.
Y esta primera afirmación se deduce de que ninguno de estos métodos, en el aspecto estético de cada una de las posturas, satisface el todo del proyecto educativo musical contemporáneo.