LABOUR MARKET

¿Por qué plantearle esto a la escuela hoy si desde los orígenes mismos se pensó que su sola existencia era sinónimo de justicia social? La explicación que brinda Dubet (2006) señala que en su origen la escuela asumió una forma y formó parte de un modelo que denominó Programa Institucional (PI), que refiere a un tipo particular de socialización, y que en la actualidad ha declinado, producto de la exacerbación de sus contradicciones latentes.

38 El programa se caracterizaba en primer lugar, porque las finalidades educativas estaban prescriptas naturalmente y de esa manera la escuela transformaba valores y principios en acción y subjetividad. En segundo lugar la vocación identificaba a los maestros que debían creer,respetar y encarnar (hacer carne) aquellos valores. La tercera característica refiere a que la escuela era considerada un santuario en el sentido de encontrarse fuera del mundo y sólo se dirigía a los alumnos; por último, la cuarta característica identificaba a la socialización con la subjetivación, es decir se entendía a la socialización como liberadora en el sentido que el sometimiento engendraba libertad y autonomía.

El modelo del Programa institucional planteado por Dubet (2006), tiene un origen religioso, pero sufrió los cambios que la modernidad le impuso; ello no implicó alteraciones en su estructura, dado que si bien cambió el contenido al transitar por un proceso de laicización, mantuvo su forma. La razón y el progreso fueron los nuevos contenidos y su objetivo era producir un sujeto socializado y autónomo a partir de una actividad profesional específica entendida como vocación.

La decadencia que hoy atraviesa forma parte de la disgregación del propio relato de la modernidad, pues la mayor parte de los elementos que se descomponen están inscriptos en el proyecto mismo de la modernidad que desde hace medio siglo está sometido a críticas dado las contradicciones de valores, las crecientes demandas sociales y reivindicaciones individuales y la transformación de las representaciones sociales: “La secularización de la secularización” (Dubet, 2006, p. 64).

El problema de la socialización actualmentees el distanciamiento entre la disciplina y la autonomía, entre lo subjetivo y lo objetivo de la acción que en el PI se regía por un principio de continuidad, es decir creaba conductas y actores conformes a normas universales y paradójicamente, sujetos conscientes de sí mismos con capacidad de manejar su libertad y sus vidas. Los actores ahora se ven confrontados a lógicas de acción contradictorias que lo llevan a ser el autor de sí mismo, a construirse a partir de sus propias experiencias; de esta manera la socialización se dirige a sujetos que tienen derechos y deben ser reconocidos.

39 instituciones deben respetar en tanto autores de sus propias vidas, y un sujeto egoísta

que se comporta como un cliente de las instituciones; ello genera actitudes cruzadas, tensiones y conflictos que se multiplican y se explican a partir de la desestabilización profunda del Programa Institucional.

Por otra parte el Estado se propone movilizar a los profesionales que intervienen en el trabajo con los otros para alcanzar determinados objetivos que están dirigidos a públicos particulares dado problemáticas detectadas respecto a ciertas desigualdades producidas por la políticas universales; esto implica un retroceso respecto a la representación universalistas del PI, dado que se argumenta que las políticas universales favorecen a los más favorecidos. Efectivamente las críticas a las políticas sociales universales es que reposan sobre una representación estable de las desigualdades asociadas al empleo y se debilita cuando se instala el desempleo y la precariedad y además cuando la aspiración a la igualdad se hace mas fuerte y mas individualista: “es más favorable para los que ocupan posiciones seguras que para los que hacen campamento en las puertas de la sociedad” (Dubet, 2012, p. 51)

De esta manera, en los profesionales recae la responsabilidad de colaborar en la resolución de las dificultades detectadas, cuyo poder de definición le corresponde a las autoridades políticas; se trata de prácticas focalizadas a partir de una organización abierta al entorno y flexible, con capacidad de generar prácticas innovadoras que impacten en forma adecuada en la resolución de los problemas. Esto impulsa una modificación de los roles profesionales tradicionales donde la burocracia institucional los protegía, lo que produce constantes quejas por lo que se debe asumir, ya sea por la obligación de obtener buenos resultados o por escases de recursos. Se ven obligados a dar razones de sus objetivos, métodos y resultados, lo que genera que se sientan menos reconocidos y obligados a explicarse y justificarse antes los otros.

A partir de la decadencia del Programa Institucional aparecen lógicas de acción cada vez mas autónomas como consecuencia de que el trabajo ha perdido unidad lo que vuelve inevitable la distancia entre lo prescripto y lo real. En función de ello Dubet (2006) cree necesario hablar de experiencia y no de rol porque es responsabilidad del trabajador recomponer la unidad de su experiencia de trabajo.

40 El autor sostiene, al hablar de la experiencia social del trabajo sobre los otros, identifica tres lógicas que responden a tres niveles de acción; el control social que refiere al rol e implica una posición determinada en la institución que también se le demanda a los otros; la relación que se establece con los otros es más objetiva y es lo que subsiste de la disciplina del PI. Esta lógica es la más rechazada y debilitada porque se la considera como la más maquinal del trabajo. El servicio es otra de las dimensiones que alude a la competencia técnica implicada en el trabajo con los otros y suele estar en el centro de la formación y de la identidad profesional; se considera al docente un experto que debe llevar a cabo con solvencia tareas técnicas que refieren a la enseñanza.

La tercera lógica es la relación definida como un encuentro que involucra a personas y si bien es considerada como la dimensión más noble, también es la menos reconocida; el trabajador es definido por sus cualidades personales lo que le confiere un carácter humano a la relación. Es la más emparentada con la vocación entendida como compromiso de la subjetividad en una actividad y forma de realización personal.

Según Dubet (2006) los actores adoptan distintas posturas y puntos de vistas; se configura un estilo más que un rol, asignándoles una identidad a los demás y poniendo en juego orientaciones normativas. Los profesionales trabajan según diferentes principios de justicia y viven en diversas esferas normativas: el principio de igualdad

subyace a la lógica del control social; el principio del mérito se rige por la lógica del servicio en el sentido que se tiene derecho al servicio en función del mérito o incluso de sus desventajas (que se vuelven ventajas relativas); la lógica de la relación se orienta hacia el reconocimiento, principio de justicia subjetivo que tiene como función reducir las tensiones producidas entre el mérito y la igualdad.

La combinación de estas lógicas de acción con los principios de justicia, genera un espacio de la experiencia de trabajo caracterizada por tensiones y querellas implícitas.

Asimismo, la experiencia de los trabajadores docentes (socializadores) sobre los demás y de sus objetos (socializados) no son las mismas, pero son homólogas y a menudo simétricas dado que para llevar a cabo su proyecto, el PI debe producir individuos homólogos a los que ella moviliza; lo que conlleva a que las experiencias profesionales

41 del trabajo sobre los otros tengan equivalencias y correspondencias con las restantes experiencias sociales.

En virtud de estas transformaciones que han modificado profundamente los modos de socialización y como consecuencia, el oficio docente que ya no consiste en cumplir un rol establecido o seguir una vocación, se hace necesario analizar las posibilidades y dificultades del principio de justicia en las prácticas educativas y evitar encerrarnos en las debates de principios teóricos o bien en posiciones que pretenden cambios radicales (primero hay que cambiar todo: padres, docentes, etc.- antes de intervenir) Propone Dubet (2005) cambiar la pregunta acerca de si es posible pensaren una escuela justa por el de “una escuela lo menos injusta posible” (p. 13) porque nos enfrentamos a un debate político y no de cuestiones sólo filosóficas o sociológicas.

De esta manera “no se trata de cuestionar el principio de igualdad de oportunidades sino reflexionar sobre los medios de acercarse a ella” (Dubet, 2005, p. 15), porque la escuela se define en la “articulación prudente entre varios principios de justicia” (p. 17) y cada uno de ellos responde a particulares intereses sociales y culturales procurando resolver los efectos negativos de los otros; ello exige ciertos arbitrajes, decisiones y debates para construir la mejor escuela posible.

1.3.4.- El taller como espacio y tiempo para articular principios de justicia.

La igualdad de la oferta es una condición fundamental para la igualdad de oportunidades, pero a veces esa igualdad de oferta no puede compensar las desigualdades sociales que se encuentran antes de la escuela, que exigen arbitrajes

(Dubet, 2006), es decir, requieren de la intervención del Estado como responsable de mejorar la oferta en establecimientos ubicados en zonas desfavorecidas, de manera tal de dar más a los que menos tienen.

En este sentido, el programa de JE prevé la implementación de nuevos espacios curriculares denominados espacios de “taller” como forma de acercarse a la igualdad de oportunidades, dado que los mismos pueden complementar y potenciar el rendimiento escolar y fortalecer las trayectorias escolares de los estudiantes. Por este motivo se considera relevante establecer cuáles son estos apoyos y condiciones pedagógicas que

42 caracterizan estos espacios que pueden compensar las desigualdades de las que son víctimas estos grupos sociales.

Etimológicamente, el término taller proviene del francés “atelier” que refiere al lugar donde un artista o varios comparten lo que conocen; aparece históricamente en la Edad Media – los gremios de artesanos-, como lugar de trabajo y aprendizaje que se continuó hasta el siglo XIX. En el ámbito educativo el concepto aparece ligado a diferentes áreas: utilizado en el adiestramiento de discapacitados y marginados sociales; en las carreras de Arquitectura y Artes Visuales para entrenar a los estudiantes a partir del hacer. En las últimas décadas del siglo XX se lo vincula con las actividades del aula, específicamente relacionado con la plástica, las actividades prácticas, literarias y expresivas (González Cuberes, 1989).

Tomando la etimología del término, Ander Eggs (1999) pensó al taller como “un lugar donde se trabaja, se elabora y se produce algo para ser utilizado” (p. 12). Esta idea es sustancial y es posible articularla a la pedagogía ya que en los talleres escolares, se aprende a partir de la búsqueda de conocimientos, documentación, creaciones gráficas, experimentación, expresión artística, espacios de socialización, entre otros; siempre trabajando en forma conjunta. Este autor especifica algunos supuestos y principios pedagógicos que presenta el trabajo pedagógico en el marco de un taller: es un aprender haciendo ya que los conocimientos se construyen y se adquieren a partir de una práctica concreta que se relaciona con la vida y entorno de los sujetos. El aprender haciendo es un hacer productivo, que evita la repetición mecánica de contenidos; contiene una metodología participativa lo cual es central no solo para los alumnos, sino también para los agentes; es una pedagogía de la pregunta ya que apunta a incentivar en el alumno una actitud científica, esto es “detenerse frente a las cosas para desentreñarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas, sin instalarse nunca en certezas absolutas” (p.18); tiende al trabajo interdisciplinario ya que el taller posibilita la articulación entre diferentes áreas disciplinares para facilitar la resolución de problemas que se presenten en la realidad; posee un carácter globalizante e integrador ya que la realidad nunca se presenta fragmentada. Asimismo permite adquirir conocimientos desde diferentes perspectivas y a la vez, establecer relaciones con conocimientos ya adquiridos; implica un trabajo grupal por esto la importancia de

43 trabajar en la constitución grupal y lograr la complementariedad entre la individual y el grupo.

La modalidad de taller genera condiciones especiales para la movilidad de los alumnos pues implica una organización específica y diferente de otras situaciones de enseñanza; comparte aspectos con otras modalidades (concepción de educación, modalidad de enseñanza, posturas respecto al aprendizaje, objetivos, contenidos), y a su vez implica aspectos específicos que los diferencian de otras como son: la dinámica, los momentos y la organización (Pitluk y Origlio, 2007, 5).

Si bien en un principio los talleres se relacionaron con la plástica, las actividades prácticas, literarias y expresivas, hay consenso entre los especialistas que los talleres pueden promover situaciones de aprendizajes ligadas a varios lenguajes y disciplinas diferentes y por tanto “pueden (y deben) existir talleres de Ciencia, de Filosofía, de Matemática, de Escritura y otros que promuevan conocimientos de distintos campos no necesariamente ligados al Arte” (Pitluk y Origlio, 2007, p. 7).

El trabajo en taller implica también modos de transmisión y estilo educativo que se orienta al desarrollo de la igualdad individual de oportunidades, donde confluyen un “tiempo – espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización (…) el pensar, el sentir y el hacer, (…) la participación y el aprendizaje” (González Cuberes, 1987, p. 3). Tiene por finalidad que los alumnos se apropien de los objetos de conocimiento, los trasformen y a la vez, se trasformen ellos mismos. En el taller, a partir de la relación entre la teoría y la práctica, el sujeto se ubica como protagonista de la escena. “Es un proceso activo, donde el alumno construye y se apropia de diversos conocimientos en forma progresiva juntos a sus pares” (p. 5).

Dubet (2005) señala que la escuela no puede perder de vista la función educativa, es decir la formación de sujetos participativos, autónomos y democráticos; los talleres al favorecer el intercambio, la interacción y la posibilidades de un trabajo compartido, atendería esta función que refiere a la igualdad individual de oportunidades en donde cada uno se enriquece con los aportes de los demás y la participación valorada de todos sus integrantes. El proceso que implica la participación, favorece que los alumnos se sientan acogidos y mantengan my buenas relaciones con los docentes y además resultan

44 una ocasión valiosa para la participación de las familias.

A veces estamos obsesivos por los resultados de los aprendizajes y nos interesamos poco por el bienestar de los alumnos, en la autoestima y en la confianza que ellos tienen. Sin embargo resulta importante señalar que si bien este es un principio necesario para el logro de la igualdad individual de oportunidades, no hay que perder de vista que para que esto sea posible se requiere también fortalecer el de igualdad de posiciones, porque sólo es a través de ésta que se llega a ella. (Dubet,2005; 2012)

El aprendizaje constituye un proceso activo y colaborativo dado que el conocimientose construye dentro del sujeto y por ello los niños necesitan “experimentar, probar, preguntar y preguntarse, manipular símbolos y palabras, buscar respuestas por sí mismos, discutir sus propios puntos de vista y los ajenos, verificar los resultados, descubrir, no sólo aquello que el adulto quiera que descubran (González Cuberes, 1987, p.13). El trabajo en taller requiere de un coordinador como modo especial de relación entre un sujeto y un grupo, que sea no directivo y más observador, más continente que conductor. Se establecen diferencias entre el rol del maestro y el de coordinador de taller: “el maestro conduce o guía a los alumnos con estilo directivo; debido a su rol prescripto, sostiene y se sostiene en la posición de la verdad” (1987; 14). Señala asimismo la autora, que los maestros necesitan un largo y profundo ejercicio para correrse del lugar “del que todo lo sabe y lo puede”, o lo debería saber y poder. Asimismo, considera indispensable que el docente disfrute de las tareas, que “transforme el dilema en problema, que no sacralice el método y esté dispuesto a la ruptura de hábitos, a la aceptación de divergencias y descensos”. Que pueda ubicarse como “un observador-escucha del acontecer grupal”, que pueda abandonarla lectura ingenua del hecho educativo en pos de un enfoque crítico de su quehacer, lo que le permitirá escuchar las demandas encubiertas en textos, actividades y propuestas para acompañar un proceso en el que todos se sientan incluidos (p. 17).

El trabajo en taller de esta manera, genera posibilidades para que cada alumno pueda destacarse en ámbitos particulares pues no sólo se propone la transmisión de saberes culturales, sino que también es una manera de actuar sobre los sujetos, de formarlos a partir de favorecer la plena participación, el protagonismo, la creatividad, el

45 juego, la solidaridad y la cooperación. Esto desafía el trabajo de quien enseña dado que tiene que estar dispuesto “a acompañar y no a dirigir. A conducir, animar al diálogo y a reflexionar en conjunto” (López, 1993, p.15) lo que implica ceder el rol protagónico del grupo, para convertirse en alguien que acompaña el proceso grupal, quien coordina y orienta en las tareas.