cuenta el momento del ciclo vital en el que se encuentran los estudiantes y ponerlo en relación tanto con los posicionamientos locales y temporales específicos de la interacción en el aula, como con una perspectiva histórico‐genealógica que contextualice los datos dentro del contexto institucional que los posibilita (Lemke, 2000; Wortham, 2006).
3.1.3. La configuración identitaria durante el tránsito a la vida adulta
Como indican numerosos estudios, los procesos de configuración identitaria cobran especial importancia durante las etapas de tránsito a la vida adulta (véase, por ejemplo, Erikson, 1965; 1968; Kimmel y Weiner, 1998; Harter, 1999; Moreno y del Barrio, 2000; Coleman y Hendry, 2003). En una sociedad “modernizada”, como en la que se contextualizan los datos etnográficos que iremos analizando a lo largo de esta tesis, dicha etapa se identifica con la adolescencia. En ella, la elaboración de un proyecto identitario personal no sólo es posible sino que, además, se encuentra en plena efervescencia. Los adolescentes prueban con diferentes argumentos cambiando, estratégicamente o no, elementos tales como sus elecciones léxicas y su vestimenta, destacando algunos de sus rasgos más que otros, dependiendo de los interlocutores, de los propósitos, de los instrumentos disponibles y del escenario para comprobar sus efectos sobre los demás. La adolescencia constituye un momento clave para la experimentación personal fuera y dentro de los grupos existentes. En este sentido, en relación con la formación de la identidad, nos parece interesante recuperar aquí la integración que William Penuel y James Wertsch (1995) realizan de las propuestas, por un lado, elaboradas por el psicólogo estadounidense Erik Erikson y, por otro, las propuestas del psicólogo ruso Lev Vygotski. Si bien ambos autores trabajaron desde perspectivas diferentes, poniendo el foco de atención sobre aspectos distintos (el primero más interesado en definir la identidad en términos de elección individual, mientras que el segundo otorgaba mayor importancia al papel determinante de las fuerzas culturales, históricas y contextos institucionales en la formación de las funciones psicológicas individuales), ninguno pasó por alto el otro polo de la formación identitaria.
Penuel y Wertsch (op. cit.) proponen una aproximación que parte de la acción mediada como unidad de análisis para el estudio de la formación de la identidad. Esta perspectiva se basa en cuatro puntos básicos, que integran las propuestas de Vygotski y Erikson: (1) empleo de un método genético, es decir, el estudio de la identidad en contextos de actividad a partir de los cuales ésta se va formando en la acción; (2) reconocimiento de la centralidad de los
medios culturales e históricos, ya sea para empoderar o para limitar la propia formación de la identidad; (3) asunción de que la unidad básica de análisis es la acción mediada y, (4) comprensión de la variación en el uso de recursos para la formación de la identidad en términos de compromiso, tal y como proponía Erikson a partir de tres dominios básicos (“fidelidad”, “ideología” y “trabajo”) que, tomados todos juntos de forma coherente, conformarían un sentido del self que daría lugar a una identidad “sana” o “saludable”:
“Taken together, commitments to others whom one can trust, to an ideology that promises a place in the world with a hopeful future, and to a career choice that can actualize those promises, form the three important domains of identity formation. To fashion these together into a sense of coherence, of “self‐sameness” is the task of the individual forming a healthy identity”12.
(Penuel y Wertsch, 1995, p.88)
Como ya adelantamos en este capítulo, no compartimos la idea de que resulte necesaria la búsqueda de una coherencia, estabilidad y continuidad individual para la consecución de una identidad “psicológicamente saludable”, como la defendida por Erikson. La posibilidad de construir identidades múltiples, dinámicas, coyunturales al contexto y dependientes de la posición social respecto a otros, en un mundo heterogéneo y multicultural nos acerca más a las propuestas desarrolladas por George H. Mead (véase, Holland y Lachicotte, 2007, p.130). No obstante, reconocemos la importancia de la propuesta de Erikson en el sentido en que éste entiende la identidad como necesariamente imbricada en el mundo social, validada por otros en la comunidad (aunque, como veremos en algunos de los ejemplos que expondremos más adelante de interacción en el aula, las identidades también pueden ser atribuidas e impuestas por un miembro de un grupo a otro miembro de un grupo diferente). Lo que resulta interesante destacar aquí de la propuesta de Erikson es la conexión que éste establece entre la formación de la identidad y el trabajo que definirá su identidad adulta. De esta manera, se advierte el papel clave que se asigna a la institución educativa en la formación de la identidad del adolescente. No podemos perder de vista que la escuela, dependiente del Estado, constituye un lugar de paso obligatorio durante las primeras etapas de socialización de 12 “Tomados en conjunto, el compromiso con aquéllos en los que se puede confiar, con la ideología que promete un lugar en el mundo y un futuro esperanzador, y con la elección de una carrera que pueda actualizar esas promesas, conforman las tres dimensiones importantes en la formación de la identidad. Lograr la unión de todas ellas en un sentido de coherencia y “mismidad” es la tarea de un individuo para la formación de una identidad sana”. [Traducción propia].
un/a joven, a partir del cual se les prepara para formar parte de la sociedad y, especialmente, para desempeñar alguna función dentro del mercado laboral. En palabras de Jurjo Torres (1991/2003):
“La función de la institución escolar aparece sometida a las necesidades del sistema productivo. Educar acaba resultando similar a preparar a alguien para desempeñar un puesto de trabajo en un sistema económico y de producción que se concibe como <<natural>> y, por tanto, sin posibilidad de tratar de problematizarlo, cuestionarlo. Es la época en la que comienza a cobrar fuerza la orientación profesional y vocacional dentro de los parámetros de un pensamiento meritocrático. La educación pretende contribuir a la eliminación de los conflictos sociales preparando y, al mismo tiempo, legitimando a cada ciudadano y ciudadana para ocupar un puesto concreto en el sistema productivo, alegando el principio individualista de <<a cada uno según sus posibilidades>>”.
(p.52)
De este modo, la institución escolar, atravesada por distintos niveles de concreción sobre los que hablaremos en el Capítulo 4, juega un papel fundamental en la configuración identitaria de los jóvenes. Por ello, hemos tenido en cuenta tanto las disposiciones legales que posibilitan y conforman la organización del centro educativo, como el tipo de programas de atención a la diversidad cultural ofertados por el mismo, elementos que condicionan decisiones relevantes tales como los criterios de división del alumnado o la adaptación curricular. Así, en el Capítulo 4 analizaremos los programas de atención a la diversidad dispuestos por el Ministerio de Educación y la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid vigentes durante el curso 2004/05 en el cual recogimos datos interaccionales dentro del aula, mientras que en el Capítulo 5, analizaremos cómo dichas disposiciones legales fueron concretadas en el centro escolar objeto de nuestra investigación.
De este modo, pretendemos explorar no sólo la forma en la que se crean las condiciones necesarias para el aprendizaje en clase, tanto de contenidos como identitario, (Wortham, 2006), donde entran en juego supuestos lingüísticos, contextuales, socioculturales (Gumperz, 1988), así como cognitivo‐evolutivos, sino también, cuáles son las consecuencias que arrojan todos estos supuestos sobre las expectativas que los profesores tienen acerca de sus estudiantes. Esto resulta de gran importancia en la medida en que dichas expectativas repercuten sobre las prácticas docentes (por ejemplo, disminuyendo el nivel de exigencia y profundización de un centro, de un aula o de un grupo concreto de estudiantes), sobre la forma en que los alumnos se ven a sí mismos (“capaces” o “incapaces”, “buenos” o “malos”
estudiantes, etc.) y, finalmente, sobre el rendimiento escolar. En este sentido, los estudios acerca del “efecto Pigmalión” (Rosenthal y Jacobson, 1980) muestran precisamente cómo las bajas expectativas de los profesores sobre el alumnado pueden terminar convirtiéndose en “profecías autocumplidas” (Merton, 1948/1960; Terrén, 2004), reforzando de esta forma los prejuicios identitarios que, tanto docentes como estudiantes tienen sobre ciertos grupos sociales. Estos prejuicios identitarios se dan, como veremos más adelante en nuestros datos, sobre “los marroquíes”, “los rumanos” o “los chinos”, entre otros, determinando las formas de relación y dificultando el cambio en sus prácticas sociales, entre ellas, las discursivas. La inevitable y necesaria mirada del otro para la constitución de la identidad será, precisamente, la cuestión que abordaremos en el siguiente apartado.
3.1.4. La alteridad: una dimensión necesaria para la conformación de la identidad
“(…) así como ocurre en el plano del sujeto, tampoco la cultura puede completar la imagen de sí misma desde su interioridad, pues necesita del referente que le proporciona la alteridad, necesita la mirada de las otras culturas para enriquecer su propio entendimiento. De allí que eso a lo que llamamos identidad debe entenderse como un fenómeno de frontera, como algo que ocurre en el umbral de intersección entre el yo y el otro, en el encuentro exotópico13 con la alteridad”
(Alejos, 2006, p.54; énfasis mío)
Hasta aquí hemos asumido que, a partir del desarrollo de las democracias participativas, producto de la modernidad, se han producido fuerzas (económicas, políticas, culturales) a través de las cuales, poco a poco, se han ido homologando determinadas prácticas sociales que han creado la posibilidad de conformar un yo abierto a la vida desde el nacimiento, un yo necesitado de la mirada del otro desde el comienzo del propio desarrollo. En este sentido, la figura del otro no es, como ya adelantamos, necesariamente conflictiva o negativa, sino que, como bien señala Tatiana Bubnova en su prólogo a los fragmentos escogidos de la obra de Bajtin en torno a la cuestión de la alteridad:
13 Término bajtiniano que hace referencia al doble movimiento que realiza el autor de una novela y que le permite, por un lado, obtener una mirada interna y empática de los personajes y, por otro, una mirada externa (exotópica), desde la frontera y por encima de los personajes, completándolos mediante un excedente de visión.