2. Theoretical and methodological framework Greet Overbeek
3.2 M area: the Helsinki Region 1 Basic information
4,44 ,92 4,47 ,99 4,39 ,84 22. Los compañeros que lo vivenciaron se divirtieron durante su puesta
en escena 4,30 ,90 4,52** ,88 4,00 ,86
(*) Sig. Asintótica < ,05; (**) Sig. Asintótica < ,01
Tabla 2. Medias y desviaciones típicas del grupo de Tratamiento Total, grupo Primaria e Infantil, ítems de la escala VEINCUM
4. CONCLUSIONES
Los objetivos de este estudio fueron tres: a) investigar las creencias y percepciones de una muestra de futuros docentes acerca de los cuentos motores, b) determinar en qué medida esas creencias de los estudiantes del Grado de Magisterio se ven afectadas tras una intervención construccionista basada en el diseño cooperativo y puesta en escena de un cuento motor, y c) comparar el efecto del tratamiento entre el alumnado de las titulaciones de Educación Primaria e Infantil.
4.1. Creencias y Actitudes hacia los Cuentos Motores
Los resultados de este estudio permiten observar que esta muestra de estudiantes
universitarios del Grado de Magisterio poseía creencias y actitudes sobre los cuentos motores consecuentes con los aducidos por la literatura. Específicamente, los valores son muy elevados respecto a que favorecen el desarrollo de la creatividad y la imaginación (Arteaga et al., 1999; Serrabona, 2008; Zagalaz y Cachón, 2010), estimulan la participación del alumnado (Conde, 2001) y que permiten trabajar valores, como la cooperación, el respeto, la ayuda (Ruiz, 2008; 2011). En general, los participantes manifestaron su acuerdo con que estos recursos ofrecen más ventajas que inconvenientes, si bien su conocimiento sobre la temática inicialmente era limitado.
Los contrastes de estas percepciones con las informadas tras la intervención de ABD han permitido vislumbrar resultados interesantes en
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relación al segundo objetivo de la investigación. Esta intervención limitada de 5 fases provocó un incremento en las percepciones positivas de estos estudiantes. Así, se encontraron diferencias significativas en más de la mitad de los ítems del cuestionario (ítems 1, 2, 3, 4, 6, 7, 10, 11 y 17). En primer lugar, como predice la perspectiva construccionista, los participantes refirieron niveles más altos de implicación tanto del docente como del discente. La elaboración compartida de una historia que enganche, que conecte con los intereses de los que van a vivenciarla, el diseño de escenas que se correspondan con desafíos motores acordes a los destinatarios, la previsión del vestuario o del equipamiento y material para organizar los escenarios, o la preparación de las habilidades como cuenta-cuentos son algunos ejemplos de tareas requeridas por el docente que implementaron en este proyecto. Por tanto, la participación activa del docente no pasó inadvertida. De la misma manera, la activación motriz del alumnado en la trama, la asunción de un protagonismo o la vivencia colectiva de una aventura implican la globalidad de la persona, despertando en el discente una mayor implicación a nivel cognitivo, afectivo, social y de motivación (Conde, 2001; Ruiz, 2008; Serrabona, 2008). Estos efectos han sido claramente reconocidos por estos estudiantes cuando se les brindó la oportunidad de ejercer como aprendices activos.
En segundo lugar, los participantes reforzaron sus creencias de que el diseño de los cuentos motores puede favorecer la atención a la diversidad. En efecto, varios de los cuentos creados contemplaron algún protagonista con cierto tipo de discapacidad que debía ser ayudado por el resto del grupo en el trascurso de las acciones para superar los desafíos comunes. Como defiende Ruiz (2008) el marco del cuento motor cooperativo abre puertas a la diversidad y al interculturalismo. En la medida en que los estudiantes de Magisterio estén más comprometidos con la construcción del cuento motor, más opciones hay de que puedan generar conjuntamente actividades adaptadas y desarrollar estrategias de atención a la diversidad del alumnado.
De manera interesante, el diseño del cuento motor posibilitó un aprendizaje significativo. Estos resultados conectan con las asunciones del marco construccionista: el diseño de este “artefacto” representó un desafío auténtico, real (un cuento que se podría emplear en el futuro profesional) que llevó al alumnado a la construcción un nuevo conocimiento interno (Kafai y Resnick, 1996).
También fueron claramente fortalecidas las creencias acerca de estos recursos didácticos como viveros para el trabajo interdisciplinariedad y competencial. Los alumnos revelaron que los puntos de intersección entre las áreas de conocimiento pueden ser articulados de manera eficaz mediante la puesta en escena de un cuento motor. En el cuento motor se entrelazan las distintas áreas de expresión del niño: corporal, oral, musical, plástica, matemática… por lo que supone un recurso didáctico consecuente con los planteamientos pedagógicos actuales y el marco legislativo vigente (Conde, 2001).
Asimismo, se ampliaron las creencias de los estudiantes respecto al potencial de los cuentos vivenciados para abordar actitudes y fomentar valores. Ruiz (2008) considera que el cuento motor puede promover una auténtica pedagogía de los valores en un doble sentido: a través del mensaje ético implícito del propio relato y mediante la acción moral relacionada con la participación en propuestas motrices de naturaleza cooperativa. El empleo de momentos de asamblea tras la vivencia del cuento para la reflexión sobre lo acontecido y sobre las cuestiones de naturaleza ética que suscita el propio cuento puede enriquecer este objetivo (Ruiz, 2009).
Y, por último, también se incrementó la valoración general de los cuentos motores, considerando en la balanza los costes y beneficios. Entre estos futuros docentes, pesaron más las ventajas educativas y personales derivadas de la experiencia que los costes derivados de la inversión de tiempo, energía o esfuerzo requeridos en el diseño de estos recursos. El carácter positivo de esta experiencia podría impulsar sus acciones futuras.
ANTONIO MÉNDEZ-GIMÉNEZ y JAVIER FERNÁNDEZ-RÍO
Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 120 4.2. Valoración de la Experiencia
Inventar un Cuento Motor de manera Cooperativa
Los resultados evidenciaron que los estudiantes de esta muestra, alumnos del tercer curso de los Grados de Magisterio contaban con poca experiencia en la invención de cuentos narrados y que su experiencia en la elaboración de cuentos motores era prácticamente inexistente. Como se ha comentado, la experiencia fue valorada positivamente, encontrando resultados congruentes en numerosos ítems con puntuaciones próximas o superiores al valor 4 de la escala de 5 anclajes. Justamente, destacan las percepciones de los estudiantes en relación a la valoración de estos recursos (ítem 20), al grado de satisfacción con la experiencia (ítem 10), y su grado de utilidad para abordar los contenidos de la asignatura (ítem 6). Congruente con las asunciones construccionistas, los participantes también conocieron nuevos juegos o actividades que pudieran tener cabida en la dinámica del cuento motor (ítem 4) y declararon haber desarrollado su creatividad e imaginación (ítem 7) así como sus competencias docentes (ítem 12). De manera interesante, los estudiantes manifestaron con fuerza su voluntad de emplear los cuentos motores en su futuro profesional (ítem 14). Igualmente, la percepción sobre efectos de los cuentos inventados a nivel de diversión (ítem 22) e implicación (ítem 21) de los compañeros fue muy alta, lo que entendemos como un indicador de motivación. Los costes fueron bajos; junto con estos datos positivos, informaron de haber asumido pequeñas dificultades en la invención de la historia del cuento (1), a la hora de relacionar el cuento con los contenidos motrices (2), o de interpretar sus personajes en las historias (3), posiblemente debido a su escasa experiencia en esta temática.
En relación al tercer objetivo del estudio, las comparaciones entre titulaciones constataron diferencias significativas en la mitad de los ítems de la escala. El grupo de Educación Infantil valoró más alto la mayoría de los ítems, en concreto, los relativos a la mejora de las habilidades expresivas y de representación, el desarrollo de creatividad e imaginación, la contribución al aprendizaje, las expectativas de uso profesional, la ayuda a
mejorar las competencias docentes, el interés despertado por la asignatura, la conexión con la forma de aprender, la motivación hacia otros aspectos de la asignatura, y el aumento de implicación en la asignatura (ítems 5, 7, 8, 11, 12, 14, 15, 16, y 17, respectivamente). Por su parte el grupo de Educación Primaria solo puntuó más alto en dos ítems relacionados con la satisfacción con el cuento inventado y el nivel de diversión del grupo al presentar el juego (ítems 19 y 22, respectivamente).
Entre los posibles motivos que podrían explicar estas diferencias destacamos las siguientes: a) La mayor experiencia previa del alumnado de la titulación de Infantil en invención de cuentos narrados y motores. Es posible que a mayor experiencia en este campo, las creencias sobre el potencial de estos recursos sean más positivas; y b) La especificidad de las titulaciones; aunque los cuentos motores se han desarrollado como recursos valiosos tanto para Infantil como para Primaria, una gran cantidad de autores los identifica más como recursos óptimos para las primeras etapas infantiles, donde domina el juego simbólico (Serrabona, 2008; Vargas y Carrasco, 2006). Dado que no se encontraron diferencias significativas en ninguno de los ítems del cuestionario entre varones y mujeres del grupo de tratamiento de Primaria, el efecto
sexo entre grupos de tratamiento no ha sido
contemplado, pese a la desproporción evidente entre grupos, por otro lado, habitual en ambas titulaciones.
Nuestros resultados se alinean con las asunciones de la teoría construccionista y dan apoyo al empleo del ABD en formación del profesorado. Por otro lado, las percepciones de los estudiantes son congruentes con los beneficios del cuento motor respaldados por la literatura. No obstante, una limitación de este trabajo es no haber implementado las siete fases del proceso sugeridas en el ABD. La reflexión personal sobre el feedback proporcionado por el
profesor y los compañeros, así como el esfuerzo de depurar y mejorar el cuento motor podrían haber ejercido un impacto en el aprendizaje y en las percepciones de los participantes. Futuras investigaciones deberían analizar los efectos de intervenciones más duraderas en el tiempo que pongan a prueba todas las etapas del ABD y
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compararlas con los resultados de estudios como el presente.
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