Maturity and diffusion of the technology

¡}. En el primer caso — la lectura íntegra de un libro— cabe destacar como rasgos valiosos la posibilidad de compe­ netrarse suficientemente con el pensar de un filósofo y el ejer­ cicio intelectual que supone el esforzarse por dominar el decurso conceptual de la obra con todos sus desarrollos particulares. El trabajar con un solo libro garantiza la penetración en el pen­ samiento del autor y libra de las interpretaciones precipitadas y superficiales, es decir, constituye una escuela de seriedad. Co­ mo contrapartida, frecuentemente se choca con los siguientes obstáculos: necesidad de disponer de un número considerable de horas de curso; diferencias m arcadas en el interés que pue­ den despertar las varías partes del libro que habría que leer y comentar por entero; contacto con un solo autor, con una sola orientación de pensamiento y quizá con un solo tipo de problema.1

ii) Respecto a la lectura de un ensayo breve o un artículo, son de notar, del lado positivo, la facilidad de trabajarlo en cla­ se en un período no muy largo; la concentración en un tema ya que, por lo común, los ensayos o los artículos son más simples y unitarios en su composición; y la posibilidad de leer más de un texto y de ab arcar más de un autor en el curso de un año o un semestre. Defectos importantes en este caso son la inaccesibilidad, por condensación o simplificación de los temas, que es caracterís­ tica de muchos textos breves, o, por el contrario, la superficialidad de los planteos y tratamientos. De otro lado, el carácter espe­ cializado o particularista de los ensayos o artículos no es el más apropiado para poner en contacto al alumno con un desen­ volvimiento reflexivo cap a z de iluminarle el mundo y la existen­ cia en conjunto.

iiij Por último, las antologías o fragmentos selectos com­ binan y también extreman muchas de las ventajas y las limita­ ciones de los lipos arriba considerados, pues, de un lado, permi­ ten una cómoda utilización de textos varios con indiferencia de la mayor o menor disponibilidad de tiempo, una elección concor­ de con el interés cambiante de los alumnos, y una múltiple y con­ trastada muestra de filósofos, corrientes, ép o cas,. obras, etc. De otro lado, hacen episódico y superficial el trato con obras y autores, aparte de que, por ser fragmentos extraídos de un con­ texto más amplio, exponen con mayor frecuencia y facilidad al riesgo de interpretar torcidamente el pensamiento de los filó­ sofos.8

1 S obre toa c a r á c t e r « y p roblem as de las a n to lo g ía s filo s ó fic a s , c f . el c a p . X V I .

140 DIDACTICA DE LA FILOSOFIA

8.— importancia de fa adecuada selección. Las posibilidades arriba presentadas ofrecen al maestro diversas maneras de pro­ ceder en clase. En cada una de ellas y en los tipos intermedios que puedan señalarse, lo decisivo para el éxito de la enseñanza es la apropiada elección y utilización de los textos en la situa­ ción concreta de la clase con la que se ha de trabajar. Ninguna receta prefabricada podrá dar una solución universal de los múltiples y cambiantes problemas que tanto en filosofía como en otras materias, y quizá en aquella con mayor agudeza, plan­ tea el proceso educativo. Debe cuidarse especialmente que el primer contacto con textos filosóficos, que ocurre ordinariamen­ te en las clases de iniciación de la secundaría, produzca en el alumno una impresión a la vez favorable y correcta, es decir, estimulante y no deformadora del sentido del filosofar, y sirva así de motivación adecuada para la prosecución normal de la enseñanza de la filosofía. A este respecto son textos muy reco­ mendables entre otros por sus cualidades formales, su sencillez y su hondo contenido teórico, La Apología de Sócrates o el

Critón de Platón, De la tranquilidad del alma de Séneca, El Dis­ curso del Método de Descartes (cuando menos las dos primeras

partes), la introducción a la Crítica de la razón pura de Kant,

El sueño de D'Alembert de Diderot, El saber y la cu/tura de Max

Scheler y La refutación dsl realismo de W.T. Stace.1

9.— Procedimiento. El trabajo sobre el texto debe iniciarse con una primera lectura completa, que llamamos ‘‘horizontal’', pára poner énfasis en el hecho de que no supone penetración o elaboración ninguna de la obra, sea ésta un libro, un artículo o un fragmento, sino sólo una revisión de su contenido en conjun­ to. Al realizarla, no importa que algunas partes no sean com­ prendidas o resulten oscuras; no hay que detenerse en ellas, sino seguir adelante sin preocuparse por estas lagunas de intelección. Por cierto que el esfuerzo requerido variará según la extensión, estilo o contenido del texto, pero en todos los casos no debe pasar de una breve revista de la obra. Por ello puede dejarse a cargo del alumno, eventualmente como labor fuera del aula.

Finalizada la lectura “ horizontal" y explorada, por decirlo así, la geografía del texto, se procederá a dividirlo en tantas partes cuantas resulten convenientes para una más clara y com­

1 Hemos consignado otros textos Que pueden utilizarse en la enseñanza filosó­ fica de diversos niveles en nuestro m anual escolar Introducción a la filosofía

(al final de cada ca p itu lo ), en el cu rso universitario Iniciación filosófica (gulas b ibliográfica s en cada ca p itu lo) y en las m encionadas a n tologías Lee* toras Filosóficas y Breve antología filosófica.

EL MÉTODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS 141

pleta aprehensión de su contenido por ios alumnos. Es de ad­ vertir que esta distribución no siempre coincide con las divisio­ nes formales de la obra (capítulos, secciones, apartados, etc.). Puede ser de utilidad, a esta altura del trabajo, llamar ia aten­ ción sobre el título del texto — si lo tuviere— o sobre el asunto tratado en él, instando a los alumnos a precisar y aclarar en todo lo que fuere necesario la ¡dea o ideas fundamentales que parece querer expresar el autor.

Se pasará a continuación a la lectura pausada con el co­ mentario correspondiente, que llamamos lectura “vertical”, para significar la voluntad de penetrar profundamente en el texto y extraer de él aquel contenido teórico capaz de motivar nuestro pensamiento. Este proceso seguirá la pauta marcada por las di­ visiones y separaciones que acabamos de indicar.

La intención y los resultados del leer vertical son eminen­ temente analíticos. El texto ha de ser desmontado y reducido a sus elementos constitutivos a fin de dominar cabalmente su sen­ tido. Pero este esfuerzo de análisis no excluye sino más bien pre­ para y pide un momento ulterior de recomposición y síntesis, que permita abarcar en la unidad de su inspiración y de sus logros el pensamiento que anima al texto. Respecto a cada una de las partes del texto y en cada etapa de la lectura interpretativa, se reiterará este juego dialéctico de descomposición e integra­ ción, de análisis y recomposición, progresando de síntesis parcia­ les a síntesis superiores de contenido de los diversos párrafos y partes del libro, con la mira puesta en una unificación final de todos los planteos y las formulaciones que ha querido comuni­ car el autor. En este sentido, la lectura y comentario de textos filosóficos tiene una innegable vocación sistemática que es pro­ vechoso seguir, sin caer en las exageraciones del espíritu de sistema que no acepta ningún cabo suelto en la obra y en la doctrina de un filósofo.

Es usual hacer Dreceder la lectura de una noticia sobre el autor y la obra. Conviene ofrecer a los alumnos esta infor­ mación preliminar, sin abusar de los datos eruditos, ni confiar demasiado en un aprovechamiento pleno de ella en la primera etapa del trabajo de los alumnos. El progreso de ta lectura y el comentario abrirán el camino para ese aprovechamiento que, de contragolpe, contribuirá a una mayor comprensión del texto. Conviene, por eso, escalonar a lo largo del trabajo otras infor­ maciones y-jioticias bÍo-bibliográf¡cas e histórico-culturales, siem­ pre dentro de los límites recomendados por el tipo de curso que se desarrolle.

142 DIDÁCTICA DE LÀ FILCSOFÎA

10.— Preguntas-guía, Varios son los aspectos que hay que atender en tina lectura y comentario de textos bien planeada y ejecutada. Por ejemplo, el aspecto filológica-expresivo, el his- tórico-cultural y el subjetivo*persona!/ o, — para tomar otro ángulo de enfoque— el teórico-sistemótico, el psico-social y el formal (lengua je, estilo, etc.). Algunos autores, como Alqmé y Phllíbert2 entre otros, recomienda el uso de interrogaciones sus­ ceptibles de despertar la atención del lector sobre determina* dos aspectos importantes del texto que se comenta y motivar con ello la participación inteligente del alumno. He aquí las que nos parecen más útiles que deben ser manejadas como meros recursos didácticos según lá aconseje la práctica.

a) ¿Q u é dice el autor? Eí primer cuidado del maestro de- be ser cerciorarse de que todas los palabras y los giros idioma- ticos usados por el autor son comprendidos por el alumno, por b pronto en el nivel de los significados y usos ordinarios. Par­ ticularmente en las clases escolares de iniciación, pero no sólo en ellas, puede ocurrir que muchos términos familiares al profe­ sor resulten raros, ambiguos o vagos paro el alumno. Habrá que ciar explícitamente su sentido, aclararlo o precisarlo. Con mayor razón ocurrirá esto con los tecnicismos que pueda haber empleado el autor, los que deben ser subrayados con vista a una ulterior interpretación del contenido filosófico de la frase o el párrafo.

b) ¿Cóm o lo dice? El sentido de las oraciones que com­ ponen un párrafo o un apartado no es de una sola clase. El lenguaje es más rico en su poder de comunicación que la mera simbolización de afirmaciones y negaciones. En efecto, un autor puede interrogar — «en las diversas formas que ya señalamos*— , puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede rogar, or­ denar, alab ar o valorar. Ya en el propio plano del lenguaje constativo, hay mucha diferencia entre indicar, describir, enume* rar, narrar y explicar. Pues bien, éstas y otras diferencias* se refieren al cómo del lenguaje y deben ser tenidas muy en cuen­ ta por el profesor que lee y comenta un texto, a fin de lograr una recta comprensión de su contenido y cumplir un objetivo central de la aplicación del método. Es patente, además, que el

1 A est« propétite cf. K » ) Pâlies, Di« Pn U tatiât de* PhIkiwpbifUflttrrielti p**ds«'<HMsdM Provins, 11, n. 1, 1957.

2 P h ilibert, fcw. c it.

S Cf. «upra, cap. x.

4 Son rauy â tito» 1m ob**rvaeione» « u » hace P h ilibert a l respecte « n au en&ayo citado "‘M éthode et tiw ori« d e i’expü eation 4 e texte*” . En c i s n e x o 1 de Lee-

tnrxs fUeaéfiea* bernes tra n scrite un p s ir & fo e*pecW iR «n te i lustrati vo de di- cfaa autor {p. 480).