Uno de los principios básicos para la enseñanza de lenguas es que se han de tener en cuenta las características individuales del alumno. El tipo de alumnos de los centros puede influir en el uso de unas metodologías u otras. Por ejemplo,
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Revista Salud Laboral Escuela. Nº 2 – Noviembre de 2012. Wolters Kluwer Educación España. Disponible en:
http://www.feteugt.es/data/images/2012/salud%20laboral/Salud%20laboral%20Burnout.pdf. Último acceso el 02/06/2014.
la edad de los alumnos, su situación socioeconómica, su país de origen, el número de alumnos en las aulas, entre otros factores, puede influir en:
- Las técnicas y recursos necesarios para enseñar la lengua extranjera.
- Las expectativas o atribuciones de los profesores acerca de su
alumnado, que a su vez pueden repercutir en las técnicas y recursos utilizados.
Así pues, en primer lugar comenzaré a explicar las características personales que distinguen a los alumnos de Infantil y Primaria. Brewster et al. (2002: 27-29) explican las características generales de los niños hasta los once años:
- Tienen muchísima energía física y a menudo necesitan estar activos físicamente, con actividades cortas y variadas.
- Necesitan un entorno cálido y seguro, con rutinas claras, para cubrir sus necesidades emocionales, como por ejemplo el desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismos.
- Acaban de empezar su escolarización, y están desarrollándose
conceptualmente.
- Todavía están aprendiendo a leer y a escribir en su lengua materna, y a
realizar operaciones matemáticas.
- Aprenden despacio, y olvidan las cosas rápidamente.
- Tienden a seguir sus propios criterios y al egocentrismo, y están preocupados por su propio mundo.
- Se aburren fácilmente.
- Son excelentes imitadores.
- Si están interesados en algo, se pueden concentrar en ello durante sorprendentemente mucho tiempo.
Aunque aún no tienen la necesidad real de aprender otro idioma, muchas veces pueden sentirse motivados por su propia curiosidad, por su facilidad para aprender, o pueden verse presionados o motivados y alentados por sus padres o por la escuela para aprenderlo. De hecho, Brewster et al. (2002: 257) resaltan que en esta etapa el apoyo de los padres es un factor clave en el aprendizaje de los niños, como además han demostrado algunas investigaciones (McConkey, 1985:13, citado por Brewster et al., 2002: 257). De acuerdo con estos estudios, y más en concreto con las investigaciones de Swap (1987, citado por McDonald y Hershman (2010: 337-38), se ha observado que cuando los alumnos cuentan con el apoyo de sus padres están más motivados hacia la escuela y consiguen mejores aprendizajes –y mejores notas–, y que cuando las escuelas cuentan con el apoyo y colaboración de las familias, los profesores experimentan un mayor aprecio y confianza por parte de las mismas, lo que redunda en un mejor ambiente de colaboración, que a su vez favorece el aprendizaje de los alumnos. La falta de recursos familiares para llevar a cabo las actividades requeridas por la escuela, la falta de comunicación escuela-familias, el miedo por parte de las familias o por parte de los profesores, o las falsas atribuciones de las familias o del colegio hacia la otra parte, pueden provocar hostilidad, indiferencia o desinterés de las familias hacia la escuela, lo que puede conducir a que el alumno pierda interés hacia la escuela o hacia la asignatura. De ahí la importancia de la colaboración familia-escuela.
Los colegios públicos de Guadalajara escolarizan al 65% de los niños en edad escolar. Hay muchos centros públicos que tienen solo una línea, mientras que todos los centros concertados tienen dos. El alumnado extranjero en los centros concertados es del 4,4%. El alumnado extranjero en los centros públicos es de más del doble, el 10,8%46. De hecho, en algunos centros públicos de Guadalajara este porcentaje llega a ser cerca del 40%, según las zonas. Todos los colegios concertados en Guadalajara –exceptuando el Santa Cruz– se encuentran
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Ver estadísticas educativas de los cursos 2011-12 y 2012-13, disponible en http://www.educa.jccm.es/educa-
jccm/cm/educa_jccm/tkContent?idContent=1409&locale=es_ES&textOnly=false. Último acceso el 12/06/2014.
en zonas de nivel socioeconómico entre medio y medio-alto (casco histórico de Guadalajara, o zonas de viviendas unifamiliares; ver mapa de Guadalajara más abajo). Los únicos centros públicos que se encuentran en zonas de nivel socioeconómico medio son el CEIP Ocejón (British Council), el CEIP Doncel y el CEIP Rufino Blanco, aunque este último está en una zona más limítrofe.
Gráfica 4: Mapa de Guadalajara con la ubicación de los colegios. Las calles en amarillo (no la A2) señalan las zonas de nivel socioeconómico más alto (indicado por las viviendas con mayor precio euros/m2). Fuentes: Google Maps, Fotocasa.com y página web de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.
Aunque se ha declarado Guadalajara distrito único, y cualquier alumno puede ir a cualquier centro de la capital, los condicionantes del transporte, por una parte, y las colaboraciones monetarias que piden los colegios concertados – para el uniforme, material escolar, excursiones, etc.–, por otra, hace que los alumnos con menos recursos económicos, entre ellos los alumnos inmigrantes, se queden cerca del barrio donde viven. Así, el 92% del alumnado inmigrante que se encuentra en Castilla-La Mancha acude a centros públicos. Este proceso, que algunos denominan “guetización” de los centros públicos (Moreno, 2013), afecta
a la organización educativa de los centros públicos de manera negativa. De hecho, solo el 86% de los alumnos extranjeros en Guadalajara promociona de ciclo, es decir, consigue una evaluación positiva y logra pasar de curso –con la LOE se podía repetir curso en 2º, 4º o 6º–, mientras que la media es del 93,8%. Predominan los alumnos inmigrantes de países de la Unión Europea, sobre todo de Rumanía (36% del total), seguidos de alumnos de América del Sur y Central – Ecuador, Colombia– (31,2%), y de alumnos de África del Norte, principalmente Marruecos (24,2%).
Otro dato importante es que los centros públicos tienen mayor porcentaje de alumnado con necesidades educativas específicas, bien por necesidades especiales (alumnado con deficiencias variadas de diversa etiología: un 2,2% de los alumnos en centros públicos frente a un 1,4% de alumnos de los concertados) o por necesidades educativas de refuerzo o apoyo educativo, en su mayoría originadas por encontrarse en una situación de riesgo de exclusión social o por escolarización tardía con un importante desconocimiento del idioma. Esto significa que los colegios públicos tienen más alumnos con necesidad de refuerzo o de adaptaciones curriculares, y hay más variedad de niveles en las aulas, lo que provoca una dificultad añadida a la hora de dar clase. A menudo incluso se encuentran en estos alumnos casos de conductas disruptivas, cuyas causas suelen ser el desinterés de las familias por la escuela y la baja autoestima de los alumnos que ven que sin refuerzos no pueden seguir como los demás. Los alumnos en riesgo de exclusión social tienden a estar también en situación de exclusión escolar, debido a su situación familiar personal (Moreno, 2013: 366). Los centros públicos con esta problemática son clasificados por la Junta cada año como “de difícil desempeño”47
. En Guadalajara, en el curso 2011-12 fueron clasificados así los CEIP no bilingües Cardenal Mendoza, Isidro Almazán, Rufino Blanco y Alcarria, y en el curso 2012-13 se añadieron a estos los CEIP Badiel, Mª Cristina y San Pedro Apóstol. En ambos cursos, además, también se denominaron así a
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Ver Resolución de 23/08/2011, de la Dirección Gral. de RR.HH. y Programación Educativa, por la que se clasifican como de especial dificultad por tratarse de difícil desempeño determinados centros y puestos de trabajo docente a los efectos previstos en el R.D. 895/1989, de 14 de julio, y en el R.D. 1364/2010, de 29 de octubre (DOCM 21/09/2011); Resolución de 22/10/2012 (DOCM 26/10/2012).
los CEIP bilingües Alvar Fáñez de Minaya y Río Tajo. Los colegios concertados no han sido considerados nunca de difícil desempeño.
Los alumnos de los colegios concertados, aunque éstos no sean bilingües, cuentan con la posibilidad en muchos casos de tener clases extraescolares de inglés ofrecidas por el propio colegio. Estas actividades suelen tener bastante buena acogida, mientras que en los centros públicos en zonas más desfavorecidas resulta complicado para los padres pagar estas clases. De hecho, en algunos centros como el CEIP Alcarria el AMPA ofertó clases de inglés extraescolares durante estos cursos y resultó muy difícil mantener las clases todo el curso, pues terminaban quedando al final tres o cuatro alumnos cuyas familias podían permitírselo.
En virtud del Decreto 105/2012, de 26/07/2012, por el que se establecen las ratios de alumnado por aulas en los niveles educativos no universitarios a partir del curso escolar 2012-13 –mencionado más arriba, en el apartado de profesorado– el número de alumnos por aula de los colegios públicos durante el citado curso 2012-13 se vio incrementado, especialmente en los centros públicos. Precisamente porque la ratio por aula fue aumentada de 25 a 30 alumnos, algunos centros públicos pasaron de 3 a 2 líneas (ver Anexo II: cuadros de centros de Guadalajara), con la consiguiente reducción de plantilla, y ahorro para la administración. Sin embargo, parece ser que en los centros concertados no se produjo este incremento, a
Por último, se observa que la percepción de los padres con respecto a los colegios concertados es mucho más positiva que con respecto a los públicos, y a menudo consideran un símbolo de estatus llevar a su hijo o hija a un colegio concertado. Este fenómeno tiene relación, en parte, con la mencionada guetización y puede establecer un círculo vicioso. Poder ir a una escuela sin apenas inmigrantes o alumnos de otras etnias, con más actividades extraescolares y complementarias, clases por las tardes y uniforme oficial, unido a la cuota
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http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/11/12/actualidad/1352747872_164906.html. Último acceso el 02/06/2014.
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mensual voluntaria, al carácter católico con “formación en valores” que hace del colegio algo más “exclusivo”, y a una media de resultados académicos aparentemente mejor que la de los centros públicos, hace que muchos padres prefieran en un primer momento los colegios concertados y deseen a toda costa poder matricular a sus hijos en uno de ellos (Fernández y Muñiz, 2012: 107-115).
Existen diferentes estudios recientes que han demostrado que la calidad de la educación académica recibida “es similar en ambas categorías de colegios e incluso en algunos estudios se obtiene una ligera superioridad de los centros públicos. [...] (L)as diferencias de resultados en bruto responden en su práctica totalidad a la distinta composición social del alumnado” (Fernández y Muñiz, 2012: 108-9). Sin embargo, en las familias a menudo predomina esta actitud más positiva con respecto a la concertada, quizá influidas por el ambiente general de estos centros, a los que suelen acudir alumnos con circunstancias socioeconómicas mejores, y la creencia de muchos padres de que los contactos sociales y los compañeros de aula pueden influir en los resultados educativos y en el futuro sociolaboral de sus hijos. Ante el exceso de demanda, las escuelas concertadas consiguen quedarse con los solicitantes con mejores características y más recursos, lo que hace que se prolongue y aumente la segregación social inherente a esta situación (Fernández y Muñiz, 2012: 115).
Sin embargo, cuando los alumnos de la concertada pasan –por los motivos que sean– a la escuela pública, rara vez vuelven a la concertada, ya que las familias comprueban que la escuela pública en general cuenta con más recursos personales y materiales –ver más abajo, por ejemplo, la ratio ordenador-alumno en colegios públicos y concertados. Pero estos casos son minoritarios. De todas formas, hay que señalar que todos estos aspectos pueden influir tanto en la selección de metodologías como en la motivación del alumnado y del profesorado, y en la participación e implicación de las familias.