Method

Retomando las preguntas de Zabalza (2002) sobre si la docencia universita- ria es una profesión o es el trabajo que uno ejerce o en torno al cual construi- mos nuestra identidad profesional, es importante recordar que la docencia en sí misma conforma un campo disciplinar y un gremio en el ámbito labo- ral. Es por ello que debería requerir una preparación específica para su ejer- cicio, como sucede en cualquier otra profesión.

Cuando el docente tiene consciencia de ello, identifica que tiene una res- ponsabilidad más allá del ámbito disciplinar, pues es un colaborador en la formación integral de los estudiantes y, en ocasiones, esto decanta en dile- mas y tensiones, como los siguientes.

En cuanto a la formación profesional y el ejercicio de la docencia, las pa- labras de los docentes nos permiten reflexionar sobre la diversidad y comple- jidad de historias, anhelos, búsquedas y trayectorias construidas, para llegar a ejercer la docencia universitaria, y los dilemas que enfrentan cuando to- man esta decisión:

Yo creo que al inicio sigues el ejemplo del maestro al que más ad- mirabas, […] y le pides consejo de ‘oye me pasó esto, ¿cómo re- accionas?’, pero también creo que tiene que ver un poquito tu personalidad y pues la forma en la cual has crecido, en la educación que has tenido, tal cual entonces de repente si te encuentras con di- lemas éticos en los cuales ‘¿regaño al alumno o lo dejo y me hago como que no pasó nada o le llamo la atención?’, pero pues al prin- cipio es un ‘albur’ si quieres decirlo así (Entrevista, Docente 304).

En esta búsqueda de ser mejores, los docentes indagan información sobre didácticas, estrategias, evaluación: “Estoy solicitando una pedagogía para no pedagogos” (Entrevista, Docente 118).

De acuerdo con Zabalza (2002), asumimos la docencia universi- taria como una forma de ejercicio profesional que requiere formación

específica, condiciones laborales e implica las dimensiones personal, la- boral y profesional. En este último aspecto, en lo profesional, se presen- tan confusiones que podemos leer como dilemas frente a lo que significa ser docente, de qué manera asumirlo como profesión al punto de identi- ficarnos como docentes dejando de lado la disciplina de formación base; aquí hay un aspecto interesante para resaltar y es que, al enseñar sobre la carrera profesional, hace parte del ejercicio profesional, ya que no se está enseñando un conocimiento diferente al aprendido en la formación de pregrado y posgrado.

El saber profesional y enseñanza de ese conocimiento es reiterativo en las respuestas de los profesores que en la universidad se refleja un propósito so- cial de la educación: se enseña para aportar al crecimiento y desarrollo de la sociedad y para construir un país mejor. Frente a la existencia de una ver- tiente que centra su preocupación en torno a la docencia universitaria y en la formación exclusiva de las disciplinas, otra muy importante hace visible el interés por el impacto social de la formación (Londoño et al., 2014). Lo que ocurra como consecuencia de los procesos formativos incide realmente en procesos de transformación de diversas problemáticas sociales:

A nivel profesional pues sigo haciendo lo que me gusta, lo que me encanta esa parte de diseño, es una responsabilidad, me dijeron una vez: ‘Si sabes mucho, tienes la responsabilidad de enseñar ese co- nocimiento a alguien más, no solo quedártelo tú, porque cuando no estés puede llegarse a disipar’, entonces pues a compartirlo y esa parte hace que yo aprenda más incluso, yo sé algo pero de repen- te cuando nos juntamos a hacer un proyecto, siento que aprendo más yo, porque si dicen que yo sé algo pues en el momento me doy cuenta que realmente no lo sabía y todo eso me enriquece, me hace sentir actualizado en esa parte de lo profesional. Para ser sincero me siento más actualizado que mis compañeros con los que cursé la ca- rrera, gracias a la docencia, porque mis alumnos me exigen estar ac- tualizado, de igual forma las empresas, pero sobre todo los alumnos (Entrevista, Docente 312).

Estos testimonios permiten visibilizar la importancia de la motivación intrínseca en la docencia, sin embargo, también reconocer que las fuertes tendencias mercantilistas en la vida de la educación superior agravan el pe- ligro de dañar la autosatisfacción y la percepción de que su trabajo merece

la pena. La motivación intrínseca (implicarse en procesos formativos por el propio interés de estos) del docente, por ejemplo, detona formación en el campo disciplinar de la docencia (Zabalza, 2002) lo cual es esencial en su desarrollo profesional y la construcción de su identidad como docente. El grado de esta motivación depende de la conexión de las prácticas con la complejidad y la ineficiencia de los sistemas y la mala gestión institucional desde donde también se genera la buena o mala calidad emocional del traba- jo educativo (Knight, 2008).

Entre el ejercicio docente y la investigación como función sustantiva uni- versitaria, resulta significativo señalar que la docencia universitaria no solo se concentra en el campo de la enseñanza, sino que se relaciona con las demás funciones sustantivas de la Universidad: investigación y extensión. Como plantea Knight (2008), algunos docentes se vinculan con la gestión, concen- trándose en la administración y la dirección. Los atractivos de combinar es- tas actividades decanta, en muchos casos, en cierta degradación de la calidad de la enseñanza, pues entra en conflicto la necesidad de enseñar de manera más eficiente, pero también de dedicar tiempo para subir en el escalafón do- cente. Frente a esta situación se observa la pérdida de recompensas, que de- riva en una pérdida de identidad afectando las fuentes claves de satisfacción y de autoestima de su vida profesional, la desilusión ante la falta de planea- ción que termina por desmotivar el trabajo docente, las órdenes que entran en conflicto con los valores establecidos, cuando no se observa coordinación entre la formación previa de los docentes y la idealización de su trabajo, fren- te a los criterios estandarizados de la institución.

Pero a ver, yo pienso eso, por ejemplo, yo con 20 horas de clase, con 36 o 38 estudiantes por curso, a qué horas voy a investigar, con la forma como yo hago la parte de docencia, si tengo 20 horas además de que venga ayude en la facultad a esto, venga haga un curso acá, venga haga el otro acá, a uno no le queda el tiempo del 15 % para investigar, ahora, yo ayudo a unos trabajos de grado, pero ya meterme a una investigación profunda no se puede (Entrevista, Docente 121).

La investigación es una de las funciones importantes dentro de la docen- cia universitaria, al punto que hoy el prestigio de las universidades se mide por la producción en investigación de sus docentes. Esto hace que la pre- sión al respecto sea mayor, pero la investigación sin lugar a dudas requiere

tiempo, así que se ha convertido no solo en un dilema personal para el pro- fesor, sino en un dilema para la institución frente a cómo se distribuyen los tiempos para cada función.

La falta de presencia y participación de los docentes en las decisiones, sin tener en cuenta que las fuerzas de cambio operan mejor en los sistemas de nivel medio, que se conectan con el macronivel de la institución y con el micronivel del individuo (Knight, 2008), reduce el desarrollo profesional, puesto que los profesores universitarios necesitan que se les anime a exami- nar nuevas áreas, nuevas orientaciones y vías para ampliar sus perspectivas o profundizarlas; tienen la necesidad crítica de sentirse valorados por su in- fluencia en la vida de otros, saber que forman parte de un esfuerzo colegia- do más amplio, que sus perspectivas y aportaciones pueden ser útiles para mejorar la calidad de la universidad y que son importantes; requieren prácti- cas adecuadas de revisión, orientación y evaluación individuales, en especial cuando son independientes de la rendición de cuentas sumativa y arriesgada de las evaluaciones formales de rendimiento.

En este sentido cobran una importancia fundamental los silencios, que se constituyen en un dilema o tensión cuando el docente opta por no ma- nifestar su perspectiva, opinión o argumento respecto a alguna disonancia, inconformidad, crítica hacia la vida universitaria y la resuelve retirándose,

adaptándose aun cuando no se encuentre de acuerdo o bien optando por ac-

tuar desde su práctica acorde con su ética para resolver la tensión, aun cuan- do asuma que habrá una consecuencia negativa:

De hecho, me retiré un año o año y medio, me dediqué más a cues- tiones personales, ahí hice ese análisis de reflexión porque sentí que los actos de estas personas no eran tan lasallistas como se decían, me vi un poco forzado y decepcionado y pues ahí si tuve ese peque- ño dilema de seguir o no seguir, entonces creo que ha sido el úni- co caso fuerte en donde sí comencé a cuestionarme la cotidianidad, porque por un lado, seguía dando clases, pero esos elementos que conllevaba no me dejaban ser yo mismo, ahora es todo lo contrario a ese momento (Entrevista, Docente 311).

Siento que todavía hay normas que están muy cerradas, que están tratando como de abrirse, pero todavía muchas incongruencias. […] He aprendido a adaptarme sin dejar de ser yo, decir lo que pienso, pero sí, también […] con alguna otra maestra coincidíamos

en que lo mejor era tener el perfil más bajo posible, que no te enojes (Entrevista, Docente 304).

Encontramos además, entre las respuestas de los docentes, que una ten- sión fuerte se genera frente a la evaluación docente, práctica institucional que es criticada por muchos y elogiada por otros, en especial por los momen- tos en los que se plantea y la forma como se hace retroalimentación por par- te de los directivos:

En algún momento que iba a hacer la evaluación docente, era al día siguiente de una de las clases, y uno de los grupos se portó terrible- mente mal, hicieron muchas cosas, molestaron a sus compañeros, y entonces les llamé la atención, algunos beneficios que tenían se los quité, o sea, cuando salí fui con el coordinador, me senté con él y le dije: ‘Me va a ir tan mal en esta evaluación con este grupo, porque hoy, sabiendo que mañana es la evaluación, tuve que tomar la deci- sión de hacer algo que debía de hacer, contra lo que tal vez me hu- biera convenido hacer’ (Entrevista, Docente 314).

No se puede negar que la evaluación muchas veces genera este tipo de tensiones como lo que plantea el docente de la cita anterior, y es que así ten- ga ciertos criterios de objetividad, el resultado está mediado por la emocio- nalidad y genera cierta tensión a la hora de tomar decisiones frente al nivel de exigencia que se debe tener con los grupos de estudiantes.

En todo caso, la evaluación docente hace parte explícita de las políticas institucionales encaminadas al mejoramiento continuo y de esta forma el desarrollo personal debe estar relacionado con las estructuras institucionales: cambios estructurales pueden hacer necesaria una formación suplementaria y ciertos cambios estructurales cooperan a eliminar desajustes y necesidades de formación.

Zabalza (2002) plantea que la docencia universitaria resulta contradic- toria y compleja en cuanto a sus parámetros de identidad socio-profesional, pues no son generalizables. Cada gremio disciplinar tiene sus propias cons- trucciones identitarias que se reflejan en discursos y prácticas específicas y, desde ahí, la docencia cobra una importancia distinta: para algunos más en- focada al prestigio, para otros el acento está en la responsabilidad social o bien en la posibilidad de actualizarse desde lo disciplinar. El mosaico es muy diverso, es por ello que los dilemas, tensiones y silencios relacionados con el

desarrollo profesional son relevantes para el análisis de las construcciones identitarias de los docentes universitarios lasallistas, al aportar los supuestos personales-institucionales que están en su base.

Esto es fundamental para entender la identidad del docente universitario, pues de acuerdo con un perfil general, los docentes, en una gran mayoría, son profesionales formados en diversos campos de conocimiento que llegan a la docencia por múltiples caminos, y en muchos casos adoptan una iden-

tidad que no es la que han construido desde su origen profesional; trabajan

en una institución que en algunos momentos puede cuestionar sus propias creencias y valores sobre lo que requiere hacerse o no en un momento dado considerando elementos morales.

Hablar de la dimensión profesional del docente universitario es de entra- da uno de sus dilemas más importantes, porque, cuando se habla de la iden- tidad del docente universitario, esta se traslada de inmediato al saber de su especialidad y no al saber de la docencia, tanto así, que estar o no estar a la vanguardia de conocimientos científicos sobre su disciplina es un error im- perdonable en la academia, pero si no se tienen conocimientos sobre peda- gogía o didáctica de su especialidad, no es tan grave. Se pudo observar que, para algunos docentes, la docencia es su profesión hoy día.