METHODOLOGICAL CONSIDERATIONS AND RECOMMENDATIONS

El segundo ámbito a analizar desde los resultados encontrados y las hipótesis de este estudio, lo constituyen los posibles mecanismos de exclusión que coexisten al interior de la escuela, en particular las específicamente aquí tratadas más allá de los mecanismos formales de expulsión, repitencia o no renovación de matrículas. A través de esto se explicitan las modalidades de discontinuidad de un proceso escolar. Desde la perspectiva teórica de esta investigación, aquellas modalidades formales son el punto de llegada de otras dinámicas internas a la escuela, que se podrían calificar como culturales. Así, desde mecanismos culturales de exclusión, las escuelas operativizan sus medidas académicas y disciplinarias que conllevan a sanciones formales o modos de expulsión. Son estos mecanismos implícitos y relacionales de exclusión los que se abordan a continuación, bajo el marco en el que dichos mecanismos tienen su fuente primera en un modelo de individuo que permea las estructuras institucionales de la escuela, sus estrategias y modalidades de aceptación o rechazo de conductas, aprendizajes, formas de ser y de pensar. Se entiende también, que las formas de exclusión e invalidación son la cara opuesta, oculta, de los mecanismos de validación y aceptación. El colegio no busca excluir desde sus cimientos educativos, sino formar, entregar oportunidades, pero es a través de esas directrices de inclusión, donde también manifiesta los márgenes de la propia inclusión y la subsecuente exclusión. Se insiste que no es intención ni motivo de este estudio indagar en aquellos dispositivos formales de sanción y expulsión, ni tampoco adentrarse en una casuística

Legua, constituya un espacio que genere resultados en casos poco extrapolables en términos cuantitativos a otros sectores de niveles socioeconómicos semejantes.

que explicite los casos y eventos que desembocan en un camino de fracaso escolar, sino en una reflexión previa, desde la cual el perfil del alumno a formar y educar resulta no ser sólo una esperanza institucional, sino también un mecanismo cultural de exclusión por sus propios cánones.

En relación a las revisiones realizadas en los antecedentes de este estudio y desde los resultados de esta investigación, se identifican factores de exclusión desde las instituciones escolares, tales como la estigmatización en base a conductas disruptivas reiteradas y la incapacidad de incorporar elementos culturales fundamentales en la subjetividad del alumno, lo cual lleva a dinámicas paulatinas de desadaptación al medio escolar. Desde esta investigación, se sostiene una conexión entre ambos factores, en la invalidación de modelos particulares propios de cada joven y su entorno próximo, acaece un proceso de desadaptación que se manifiesta en conductas desviadas al parámetro escolar y de desafección hacia la institución, lo que conlleva una agudización de acciones disruptivas y la subsiguiente estigmatización hacia el caso problemático con las estrategias complementarias de rencauzamiento de la escuela, no siempre efectivas. Esto bajo un modelo y dinámicas particulares, pues si bien se detectan aspectos ligados a la estigmatización y no incorporación de elementos culturales y relacionales propios desde la literatura asociada. No se descartan realidades escolares en que esto pudiese no suceder, y donde es posible encontrar tanto modelos exitosos de retención y formación, como de fracaso, donde jóvenes altamente dañados o con una importante incapacidad de adaptación, no logran permanecer pese a los esfuerzos de dichas instituciones escolares. De este modo, se aclara la ausencia de un juicio respecto a esta realidad social que supone una complejidad de gran profundidad y difícil respuesta institucional.

A su vez, la intromisión clave de elementos culturales en las dinámicas relacionales internas a la escuela, la no integración de rasgos culturales de los propios de los jóvenes y por ende de sus entornos particulares supone un antecedente fundante a la hora de despejar las causas relativas al fracaso escolar. Se plantea desde los postulados de este estudio que los procesos de individuación, narrados en elementos autobiográficos, significaciones, modos de relación, atribuciones de valor y proyecciones de futuro. A fin de cuentas, la cultura incorporada en la propia subjetividad de cada joven entra en un espacio institucional escolar, el cual tiene a su vez sus propias expectativas de alumnos, modelos formativos implementados a través de múltiples estrategias y dispositivos, los cuales por sus propios márgenes de validación integra o

no aquellos elementos culturales que cada niño y joven trae a la convivencia y proceso educativo escolar. Esa no integración de los propios modelos que traen algunos estudiantes, puede conllevar a una desafección hacia la escuela, temática abordada en apartados anteriores. Ahora bien, analizando las instituciones abordadas y los resultados obtenidos desde entrevistas y revisión de documentos, encontramos factores importantes de diálogo hacia los antecedentes primarios de esta investigación. Ciertamente este tema desde el abordaje de una entrevista no es fácil de responder ni asumir, el fracaso escolar no es una situación deseada en ningún caso, las instituciones hacen esfuerzos para que ello no ocurra y claramente es un tema que los directivos no logran responder, en algunos casos, de manera oportuna y eficaz. Así como hay jóvenes que abandonan la escuela, hay otros que en evidente riesgo son retenidos por los colegios a los cuales se abordó en este estudio. Considerando lo anterior, se esbozan diferentes respuestas por parte de los directivos entrevistados a la hora de establecer un análisis respecto al fracaso escolar, las cuales entraremos a revisar a continuación.

Una primera respuesta a señalar la constituye la dificultad para expresarse con niveles de autocrítica respecto al tema del fracaso escolar desde los discursos institucionales. Así, son plausibles diversos niveles de autocrítica o referencias a responsabilidades compartidas desde las escuelas, como indica Goicovic (2002):

Externalizar las responsabilidades del fracaso escolar en el recurso cómodo de la anomia juvenil es más fácil que hacerse cargo de las insuficiencias de los procesos formativos. De ahí que este discurso, el menos sostenible empíricamente, sea el que cobre más fuerza al interior de los establecimientos educacionales a la hora de intentar explicarse las causales de la deserción escolar90_.

Algo de esto pudimos percibir en las escuelas M y SP, en la primera, un miembro del equipo directivo indicó que:

[…] Dentro de las responsabilidades del colegio puede ser la jornada escolar muy larga, puede ser que tampoco

las clases llenen a los niños las expectativas que ellos tienen. Que tampoco tengamos nosotros la implementación

90 _{Goicovic, I., p. 37.}

adecuada. Hay factores así, pero si lo vemos externamente, es lo que es más determinante. Para nosotros la

deserción de los niños, es más determinante los factores externos, lo psicosocial que los factores internos91_.

Como factores externos, las personas entrevistadas de este colegio mencionaron principalmente la falta de apoyo por parte de las familias en casos de fracaso escolar, y en lo interno la ya indicada referencia a la carga horaria, en la cual la jornada escolar completa se ha abocado a la formación académica, dirección distinta a la motivación inicial que originó esta medida gubernamental, que apuntaba a diversidad de actividades en este tiempo de extensión horaria. No hubo profundización explícita en otros factores internos a la escuela. El caso del establecimiento SP, sigue la misma línea que el caso anterior, los principales motivos argumentados para explicar el fracaso escolar se narran en referencia a la competencia que supone la generación de ingresos a través del ingreso al mercado laboral por sobre el mantenerse en el proceso escolar, la partida al Servicio Militar voluntario o el desinterés por la oferta técnico profesional de la escuela. Respecto a responsabilidades internas, sus directivos señalan que hay un buen ambiente en el colegio y expulsiones no las ha habido en el último tiempo salvo razones de extrema gravedad, aunque el inspector general del colegio destaca que no ha habido. Igualmente el jefe de la unidad técnico pedagógica de esta escuela señala que en escaso número de jóvenes hay apoderados que deciden sacar a sus hijos para matricularlos en otros de mayor prestigio, pero a su juicio esto puede llevar a posteriores abandonos al aumentar la exigencia en los nuevos colegios:

Hay colegios que son populares y son populares porque han sacado buenos puntajes en la PSU, a esos colegios los papás quieren llevar a sus niños. Ahora el costo que significa a un papá llevar a un colegio como ese, lo pagan algunos papás después cuando el niño no es capaz de aguantar el ritmo de estudio de esos colegios, entonces

también desertan, pero son pocos92_.

En vista de lo anterior, se vislumbra al menos una diferencia entre los testimonios de Peter y los miembros del equipo directivo entrevistados, donde el ex-estudiante manifestaba demasiada permisividad por las autoridades del colegio, inclusive hasta permitir el tráfico de drogas interno, los directivos expresaron su conformidad con el ambiente del colegio, donde de acuerdo a su testimonio existe buen ambiente escolar. Igualmente, en base a la cita anterior,

91 _{Entrevista a Directora colegio M.} 92 _{Entrevista a Jefe UTP colegio SP.}

hay un reconocimiento por parte del directivo al mencionar una mayor exigencia en otros colegios, ante lo que infiere que parte de la capacidad de retención del establecimiento en el cual es autoridad se fundamenta en menor exigencia, lo cual permite a jóvenes con capacidades menos desarrolladas el mantenerse en su proceso escolar. En virtud de los resultados ministeriales antes indicados, este discurso es coherente con los números.

Estos dos establecimientos educativos aquí analizados, no visualizan o distinguen mecanismos institucionales de exclusión. Ante la pregunta por el ajuste o desajuste entre perfil institucional y diversidad de alumnos, no hubo mención a responsabilidades internas para los casos de abandono escolar. Por lo anterior, se infiere que efectivamente las posibilidades de exclusión por desadaptación son menores, el modelo de individuo institucional al ser difuso y poco sostenido discursivamente actúa como estructura flexible, pero también débil para algunos casos. El fracaso escolar no se da por rigideces o excesos de exigencia, sino por lo contrario, los mecanismos de exclusión pasan por la ausencia de una estructura clara que permita a los jóvenes generar un vínculo estable, un interlocutor que entregue sentido a sus propias historias y desde los cuales puedan estructurar su tiempo vital y proyectarse hacia el futuro. Esto es fundamental en virtud de los objetivos de la investigación, pues es posible afirmar que es la ausencia de relato institucional, no la omnipresencia de un perfil institucional lo que genera la desafección. Así, tanto Diana como Yessenia, alumnas del colegio M, expresaron el haber dejado de asistir paulatinamente a la escuela ante una pérdida poco explicable de interés, previa decisión del abandono definitivo; Peter argumentó motivos familiares para haber dejado el colegio SP, al cual previamente no tenía intenciones de dejar y al cual, una vez superado los problemas no optó por regresar ni tampoco percató esfuerzos por parte de la escuela por retenerlo; mientras que Michael dejó la misma escuela por confusas razones económicas y administrativas, sin manifestar mayores esfuerzos por mantenerse.

En el caso de la escuela FC, se recoge otro tipo de respuesta y elaboración frente al fracaso escolar, se atisba autocrítica y nociones de responsabilidad compartida, lo cual se ajusta a un perfil de individuo a formar mayormente delineado bajo estrategias educativas coherentes y de largo plazo. Frente a ello, los directivos del colegio hacen referencia a hipótesis respecto a aquellos casos en que a pesar de los fundamentos cristianos de su proyecto, no pudieron retener:

[…] Yo creo que una de las causas es que o nosotros no hicimos la derivaciones a tiempo con especialistas, porque tiene que ver con una cuestión mucho más psiquiátricas, como de tipos de personalidades que están tan dañadas ya, es muy difícil intervenirlo solo pedagógicamente, hay que tener una integración más integral con otro especialista, que dentro del sistema escolar no se encuentra. Bueno y esos se saltan del sistema porque a la larga en ellos no está el patrón cognitivo para comprender que tienen que mejorar y bueno, no hay forma de retenerlo porque si lo retienen se te van a ir diez más y eso sería un mal mayor, y eso siempre es como una piedra en el

zapato, es súper doloroso […]93_.

Por lo tanto, se manifiesta una razón en la cual el niño o joven dañado tiene serias dificultades para adaptarse al sistema escolar de la escuela, ello, por experiencia parece indicar que requiriese una derivación a especialistas oportuna, una red institucional más sólida. Pero llama la atención lo que aparece como la otra cara del asunto, donde la retención del alumno provoca la salida de un grupo de estudiantes y el reclamo de los apoderados disconformes con la presencia del niño o joven disruptivo, lo cual también apunta a una expectativa de colegio por parte de los padres, lo que constituye para las autoridades una disyuntiva difícil de solucionar en base a la retención del alumno en cuestión.

Por otra parte, y apuntando a un aspecto central de nuestra investigación, los directivos entrevistados hacen alusión a los problemas de desadaptación de una porción menor de jóvenes ante la estructura institucional, modalidad particular que el colegio aplica como método de educación e intervención en la población, así la directora del colegio explica que:

“[…]Yo creo que tenemos un prototipo de niño que queremos formar y va a ser exitoso a medida que coincidan

con que al niño le gusta eso y no va a ser exitoso o excluyente cuando hay una familia y un niño que en realidad todos sus tejos no los tira para el mismo lado, entonces yo creo que igual el sistema puede ser excluyente en algunos casos.94_.

Y posteriormente agrega:

Somos un colegio que acepta a cualquiera, pero como nosotros tenemos cierto estilo, cierta forma, yo creo que aunque no lo queramos hay ciertos niños que por estructuras familiares, por pobreza que no los

93 _{Entrevista a Directora colegio FC.} 94 _{Entrevista a Directora colegio FC.}

vamos a captar, entonces yo creo que este colegio capta a los alumnos más resilientes de La Legua y los niños más más más más pobres que los padres ni siquiera les interesa llevarlos al colegio, no lo captamos y si lo captamos los vamos a perder […]95.

La directiva apunta a parte fundamental de las hipótesis de este trabajo, existen mecanismos de exclusión ante diferencias agudas de modelos de individuo, entre el perfil institucional y los procesos de individuación propios de algunos jóvenes. Si bien el colegio FC manifiesta una explícita vocación social hacia la inclusión y la entrega de oportunidades en sectores vulnerables a través de una oferta de educación de calidad, es posiblemente esa noción de calidad lo que desde un modelo de ser humano estructura un modo particular de formación y disciplinamiento, al cual en algunos jóvenes en algún momento de sus vidas pierde sentido, se hace lejano, demasiado difícil, poco interesante y da comienzo a un camino de desafección. Resulta interesante que un modelo de estructuración educativo de la personalidad, que alimente la reflexión y el desarrollo humano en sus diversos ámbitos, no logre ser un referente afectivo e institucional para algunos jóvenes, sino que alimenta un sentimiento de rechazo por parte de los ex-alumnos entrevistados. Este mecanismo cultural de exclusión institucional reporta márgenes establecidos de inclusión y un potencial lado excluido en el cual se sitúan jóvenes que desde sus experiencias manifiestan otros intereses y búsquedas, muchas de ellas no verbalizables por los mismos, pero que, desde este estudio se sostiene, sí los identifican e individualizan subjetivamente.

Recapitulando este análisis, se distinguen dos modalidades generales de exclusión institucional desde las escuelas abordadas en este estudio, uno, el más presumible, por alta exigencia, rigurosidad y estructuración de un perfil esperado al cual los estudiante han de adaptarse para hacerse partícipes de un proceso formativo delimitado, con grados importantes de flexibilidad y contención, pero que igualmente plantea márgenes de inclusión y exclusión. El segundo, por el contrario, la ausencia o falta de claridad de los márgenes que si bien, permite mayores rangos de perfilamiento interno, ello provoca, en casos específicos, una invalidación en cuanto interlocutor institucional válido con el cual vincularse, identificarse y proyectarse. En ambos casos se culmina con una fase final de desafección y pérdida de interés hacia el colegio y su proceso educativo individual y colectivo.

95 _{Entrevista a Directora colegio FC.}