BALANCING SECURITY AND WELFARE WITH BIOMETRICS
4.3 Methods employed in the research
Finalmente nos centramos en aquellas estrategias que no se centran en un único contexto, si no que por el contrario entienden que toda intervención, para ser efectiva debe considerar todas las experiencias y ambientes de práctica de los escolares, así como la educación de todos los agentes sociales que más influencia ejercen sobre ellos (Sutherland et al, 2013; Monguillot, González-Arévalo, Zurita, AlMirall y Guitert, 2015).
En ellos se puede observar como a diferencia de las estrategias limitadas a un único contexto, estos enfoques globales al problema pueden determinar resultados estables tal y como apuntaba anteriormente Crutzen (2010). Además, se hace patente como los programas que generan mejoras significativas en las actitudes y comportamientos, escasos hoy en día según Panter, Jones, Van Sluijs y Griffin (2010), ayudan a solventar el problema (Francis, Nichols y Dalrymple, 2010), aunque seguiría haciendo falta considerar las preocupaciones de las familias para traducirlas en medidas activas (Piéron y González, 2006; Jackson, et al., 2008; Moreno et al. 2008; Martínez-Baena, 2012), que reforzarían seguramente aún más el trabajo ya realizado.
Gracias a publicaciones como las aportadas por el Consejo Superior de Deportes (2010) o Nuviala, Tamayo, Fernández, Pérez-Turpin y Nuviala (2011), podemos identificar los elementos de calidad para la promoción de estilos de vida activos y saludables en los centros escolares. De forma especial, destacamos de entre
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ellas la realizada por Lleixà et al, (2015), ya que es la única que presenta los elementos en forma de indicadores que pueden ser cuantificados (Figura II.8), lo que puede ser utilizado para hacer evaluaciones tanto desde las administraciones, como desde los centros en forma de autoevaluación y tal y como se proponía anteriormente con la estrategia Naos (Ballesteros et al, 2011).
Figura II.8 Indicadores de evaluación para los Centros Educativos Saludables (Lleixà et al., 2015).
En este estudio, se observa como la organización y gestión de las acciones y de las actividades es considerada como la dimensión más determinante para los responsables del deporte escolar y los técnicos/monitores deportivos españoles, siendo el ítem más valorado la descripción de la práctica de la AF en el PEC como educativa y saludable (Macazaga, 2006; Ortuzar, 2006; Sergio, 2011; Consejo Superior de Deportes, 2010; Lleixà et al., 2012).
No obstante, conseguir que el PEC tenga en consideración las actividades deportivas es una tarea no siempre alcanzada en los centros, tan solo se da en algunas escuelas concertadas o privadas y en contadísimas escuelas públicas (Carranza, 2004). Otros de los aspectos más destacados son: la incidencia en la variedad como criterio; la disponibilidad de espacios para la práctica; la adecuación de la tipología, la capacidad y el horario; los entornos atractivos con una explicitación de las condiciones de uso y seguridad; y el grado de cumplimiento del presupuesto. Pero
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sin duda, la obtención de un centro escolar promotor de salud está unido a un trabajo colaborativo entre el profesorado del centro, así como a un profesorado de EF lo suficientemente competente y concienciado en la promoción de AF de los escolares.
Por otra parte, otros estudios han buscado conocer las actitudes, opiniones y deseos sobre el papel que puede desempeñar el centro escolar en estos temas tanto en el propio alumnado, como en sus familias y profesorado (Murnan et al. 2006; Crawford et al. 2008 y Cardon, Haerens, Verstraete y de Bourdeaudhuij, 2009). En ellos, se observa como la mayoría de las familias clasifican de gran importancia las medidas, valoran la calidad de la AF impartida en el centro como excelente (36%) o buena (46%), (Benjamín et al. 2008) y opinan que la responsabilidad de la promoción de estilos de vida activos y saludables se encuentra en el profesorado (González y Otero, 2005; Benjamín et al. 2008), aunque sorprende como estas no demandan información al profesorado sobre las pautas a seguir desde casa para una reorientación en los estilos de vida (Booth, King, Pagnini, Wilkenfeld y Booth, 2009; Martínez-Baena, 2012).
En el caso del profesorado, diversos elementos son señalados para trabajar la propagación de la AF en la etapa escolar: la utilización del centro escolar como medio de promoción; la existencia de un entorno familiar y escolar favorable y concienciado; la existencia de un clima motivacional positivo desde edades tempranas y la existencia de un profesorado de EF competente y dispuesto a desarrollar en el centro hábitos activos que repercutan en beneficios hacia la salud (Penney y Chandler, 2000; Ruiz y Fernández-Balboa, 2005; Pérez y Delgado, 2007; Michelotti y Souza, 2008; Prat y Gómez, 2009; Taylor, Ntoumanis y Smith, 2009; Hagger et al. 2009; Martínez-Baena, 2012).
En el caso de los escolares, reconocidos autores afirman como trabajar en el conocimiento de los principales elementos demandados por la juventud, ayuda a producir un aumento en sus intereses y motivaciones hacia las AF (Van Slujis, McMinn y Griffin, 2008; Quevedo-Blasco y Bermúdez, 2009; Shen, McCaughtry, Martin y Fahlman, 2009 y Martínez-Baena, 2012) y como priorizándolos a la hora de enfocar las estrategias se favorece la adherencia al ejercicio, ya que la diversión es uno de los factores principales de motivación (Grabauskas, Zaborskis, Klumbiene, Petkeviciene y Zemaitiene, 2004; Yannakoulia, Karayannis, Terzidou, Kokkevi y Sidossis, 2004; Wagner et al., 2004 y Martínez-Baena, 2012).
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Sin embargo, a pesar de los numerosos estudios que lo reconocen, en la actualidad sigue apreciándose como el planteamiento de la práctica de AF, sigue sin responder a los intereses y motivaciones de los jóvenes (Schmitt, 2007 y OMS, 2011) y como siguen siendo insuficientes los análisis de las actitudes hacia las AF (Polo y López, 2001; Lorenzo y Ayllón, 2002; Chillón et al., 2003; Martínez-Baena, 2012). Es por estos motivos, por los que algunos autores piden una mayor dotación de recursos por parte de las administraciones públicas en fin de poder estudiarlos, así como del fruto de su estudio poder ofertar aquello que verdaderamente interesa a esta población y poder dotar de facilidades de acceso (Kolle, Steene-Johannessen, Andersen, y Anderssen, 2009).
Además de todo ello, se hace imprescindible destacar el conflicto entre los discursos que las personas adultas les dirigen a los estudiantes y las actitudes que demuestran (Santamarina y Santoro, 2010). Por un lado, la juventud es objeto de mandatos relacionados con la AF (recordatorios desde el ámbito escolar y el mundo adulto de la necesidad de realizar ejercicio para tener una buena salud; culto al cuerpo y elogios a la delgadez desde los medios; mensajes desde los grupos de iguales que cifran el atractivo sexual en la posesión de una buena forma física…). Mientras por el otro, emergen los valores mediáticos que promueven el sedentarismo (la “comida basura”, la cultura del mínimo esfuerzo…) y que se complementan con el propio ejemplo de las personas adultas que los rodean, quienes en su mayoría, mantienen igualmente un estilo de vida sedentario.