El carácter desigual de la expansión educativa registrada en América Latina no se refleja únicamente en las oportunidades de acceso de diferentes sectores sociales a los niveles educativos medios y superiores. América Latina presenta, también, unos elevados índices de
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Hay que tener en cuenta que son las políticas focalizadas con intervención sobre la demanda las que se plantean como objetivo explícito ampliar las oportunidades de acceso a la escuela de los colectivos pobres. Las políticas orientadas a la oferta se centran específicamente en cuestiones de calidad. Por este motivo, las evaluaciones respecto a los impactos de los programas focalizados en el acceso escolar se centran en la primera modalidad. Asimismo, las políticas con orientación a la oferta no han sido objeto de tantas evaluaciones como lo han sido las políticas orientadas a la demanda.
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Estas evaluaciones tienen a utilizar como modelo de referencia el caso del Programa Oportunidades que, efectivamente, atiende a los alumnos de educación secundaria y busca una mayor complementariedad con políticas de tipo universal. En cualquier caso el Oportunidades también omite la necesaria articulación con políticas orientadas a mejorar las características de la oferta educativa que atiende a los alumnos pobres. Para una revisión de las evaluaciones sobre los programas educativos focalizados con intervención sobre la demanda, y en especial sobre el Programa BE, véanse los trabajos realizadas por Bonal y Tarabini en los últimos años (Bonal y Tarabini, 2003; Tarabini y Bonal, 2004; Bonal y Tarabini, 2005; 2006a; 2006c).
desigualdad en el propio proceso educativo que se concretan específicamente en las elevadas tasas de deserción escolar y en su desigual distribución en función de los estratos sociales. Efectivamente, a pesar de que durante la década de los noventa se ha producido una disminución del abandono escolar en términos relativos, éste sigue siendo uno de los principales problemas de los sistemas educativos latinoamericanos, especialmente en el paso de la enseñanza primaria a la secundaria (Bonal, 2003a). Inés Aguerrondo (1993) se refiere a la deserción escolar con el término de marginación por exclusión temprana, para denotar un proceso a través del cual se expulsa a los alumnos del sistema educativo antes de haber consolidado las habilidades básicas.
Según datos de la CEPAL (2002b), cerca del 37% de los adolescentes latinoamericanos (de 15 a 19 años) abandonan la escuela antes de completar la educación secundaria y casi la mitad de ellos deserta tempranamente, esto es, sin terminar la educación primaria. Evidentemente, las características de la deserción varían según los países, tanto por lo que se refiere a las etapas del ciclo educativo donde tiende a concentrarse el abandono escolar como a las tasas globales de deserción. En cualquier caso, las tasas de deserción global de los países de la región que presentan una mejor situación relativa se sitúan todavía alrededor del 20% de la matrícula, con la excepción de Chile que en el año 2003 presenta una tasa de deserción global del 11’5% (CEPAL, 2006b). En algunos países además, la tasa de deserción global sigue afectando prácticamente a la mitad de los estudiantes. Éste es el caso de Honduras, cuya tasa de deserción en el año 2003 se sitúa en el 50% del total de estudiantes matriculados. Hay que tener en cuenta, además, que a pesar de la diversidad existente entre los diferentes países, los últimos datos disponibles indican una tendencia a la concentración de las tasas globales de deserción en porcentajes que oscilan entre el 30% y el 40% de la matrícula (CEPAL, 2006b). Veamos detalladamente el perfil de la deserción escolar en función del nivel educativo.
América Latina ha conseguido en los últimos años una reducción importante del nivel de deserción escolar durante la educación primaria. De hecho, según los últimos datos de la UNESCO (2007a) un grupo muy importante de países de la región está muy cerca de lograr la Meta del Milenio referida a la conclusión de la educación primaria. En particular, existen 10 países donde la proporción de personas de 15 a 19 años que ha culminado la educación primaria ya supera el 95%. A este grupo se suman otros 7 países que ya han superado el umbral del 90%. Finalmente, se configura un grupo de cuatro países (El Salvador, Nicaragua, Honduras y Guatemala) que se distancia del logro de la meta ya que no ha logrado asegurar la conclusión de este nivel a más del 20% de su población en edades de finalización reciente (UNESCO/OREALC, 2007a: 97). Esta situación representa que, en conjunto, un 91’3% de personas de 15 a 19 años de la región ha conseguido concluir la educación primaria. A pesar de
los avances que representa este hecho, la UNESCO también es ecuánime en señalar que todavía siguen existiendo cuatro millones y medio de jóvenes de 15 a 19 años que ha abandonado la educación antes de finalizar este nivel educativo, hecho que significa claramente una vulneración de su derecho a la educación.
El problema de la deserción escolar existente en América Latina se agrava especialmente durante la educación secundaria. Por lo que respecta al primer ciclo de este nivel educativo, se observa que en la región como conjunto poco más del 70% de la población de 20 a 24 años ha culminado este nivel educativo. Esto significa que los sistemas educativos no han logrado asegurar la conclusión de este nivel a más de 14,2 millones de personas en ese rango de edad (UNESCO/OREALC, 2007a: 102). Hay que tener en cuenta, además, que el porcentaje regional esconde diferencias significativas entre los diferentes países. Mientras que en algunos países como Chile más del 90% de personas de 20 a 24 años consiguen culminar este nivel educativo, en otros, como Nicaragua o Guatemala menos de la mitad de la población de este grupo de edad consigue finalizar el primer ciclo de la educación secundaria. Por lo que respecta al segundo ciclo de la educación secundaria, el porcentaje de población de 20 a 24 años que consigue finalizar este nivel educativo se reduce hasta poco menos del 50%. Esto significa, que los sistemas educativos de la región no han logrado asegurar la conclusión de este nivel a más de 24,7 millones de personas en ese rango de edad (UNESCO/OREALC, 2007a: 106). Es más, sólo un país de la región consigue niveles de conclusión de este nivel educativo superiores al 95%. En el lado opuesto vuelven a situarse países como Guatemala u Honduras donde únicamente el 25% de la población de 20 a 24 años de edad ha conseguido culminar el ciclo superior de la educación secundaria.
A la luz de los datos existentes, podemos afirmar que la expansión educativa en América Latina no ha ido acompañada de suficientes medidas capaces de retener a los niños y adolescentes en la escuela. Evidentemente, los programas focalizados con intervención sobre la demanda, tales como el Oportunidades mexicano o el Bolsa Escola- Bolsa Familia brasileño, han contribuido a incrementar la permanencia escolar de los estudiantes pertenecientes a las familias más pobres84. Actualmente, sin embargo, el abandono escolar sigue presentando indicadores preocupantes y sigue siendo mucho más frecuente en los hogares de menores ingresos. De hecho, la deserción escolar se distribuye de forma desigual según diferentes estratos socioeconómicos. En el año 2002, la probabilidad de abandonar el sistema educativo por parte
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Así lo demuestran, por ejemplo, las siguientes evaluaciones: Buarque (2001) y Lavinas y Barbosa (2000) para diversas modalidades municipales del Programa BE; Pinheiro y Aguiar (2006) para la modalidad federal del BE; Rios Netto (2007) para el programa Bolsa Familia; y Hernández y Hernández (2004) para el caso del Programa Oportunidades.
de hijos de las familias situadas en el primer cuartil de renta era 2’64 veces mayor que la de los hijos de las familias pertenecientes al mayor cuartil de renta. Esta probabilidad, además, se agrava en el caso de la deserción temprana (CEPAL, 2002b). Efectivamente, en 11 de los 17 países que forman parte del estudio de la CEPAL, más de la mitad del total de niños que no terminan el ciclo primario pertenecen a hogares pobres.
Según los últimos datos de deserción disponibles por la CEPAL (2005a), por lo menos uno de cada cuatro jóvenes de 15 a 19 años pertenecientes al 20% más pobre de los hogares no logra terminar la educación primaria. En el caso de los jóvenes del estrato de renta superior, la proporción correspondiente es, en promedio, uno de cada 25 (CEPAL, 2005a: 95). Este porcentaje, además, se agudiza en los países que presentan mayores porcentajes de no conclusión de la educación primaria, es decir, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Honduras, donde la proporción de personas del estrato más pobre que no concluye la primaria oscila entre un 47% y un 64% (CEPAL, 2005a: 95). La UNESCO (2007a), por su parte, señala que las únicas situaciones de equidad en la tasa de conclusión de estudios por nivel socioeconómico se dan en el caso de la educación primaria en Chile y Argentina, debido precisamente a su proximidad con la completa universalización de la conclusión de los estudios en este nivel educativo (UNESCO/OREALC, 2007a: 141). Asimismo, se constata un especial incremento de las disparidades en el paso de la educación primaria a la secundaria, hecho que contribuye a constatar las conclusiones aportadas por el estudio de la CEPAL.
Las desigualdades entre clases sociales, además, se agravan durante la educación secundaria. Tal como señalan Machinea y Hopenhayn (2005), sólo el 13’5% del estrato más pobre del grupo de edad de 25 a 29 años consigue completar el ciclo de educación secundaria en el conjunto de países de América Latina. Este porcentaje alcanza el 71’3% para el quintil más rico. En definitiva, por cada cinco jóvenes del quintil de mayores ingresos que termina la educación secundaria, sólo uno del quintil más pobre logra culminar este ciclo. La relación llega a ser de 13 veces en algunos países de la región (Machinea y Hopenhayn, 2005: 19)
Uno de los efectos más dramáticos de las altas tasas de deserción escolar registradas en la región se refleja en la disparidad de años de estudio de la población según su nivel socioeconómico. Efectivamente, en el conjunto de la región las personas que provienen de hogares con mayores recursos logran, dependiendo de los países, entre 2 y 6 veces más años de educación que aquellos que provienen de los hogares más pobres (UNESCO/OREALC, 2002: 12). En algunos países además, esta situación se profundiza hasta llegar a niveles extremos de desigualdad. Éste es el caso de Brasil, México o el Salvador. En el primer caso, la población que pertenece al estrato de renta superior tiene de media 10’4 años de escolarización, mientras que la población que pertenece al estrato más pobre sólo obtiene 3 años de estudio; en México, los
años de estudio representan 11’6 y 3’5 para los dos extremos; en el Salvador representan 9 y 3’8 años respectivamente (WorldBank, 2004d: 419).
Esta situación es altamente preocupante si se tienen en cuenta las estimaciones realizadas por la CEPAL sobre el nivel educativo mínimo necesario para posibilitar la movilidad social. Hace más de diez años, la CEPAL (1994) ya estimó la necesidad de disponer entre 11 y 12 años de educación para tener claras posibilidades de salir de la pobreza o de no caer en ella. La finalización del ciclo secundario, por tanto, se convierte en el capital educativo mínimo necesario para tener oportunidades de inserción en un mercado laboral de calidad que genere posibilidades de situarse fuera de la pobreza. Tal como afirma la propia CEPAL en el último Panorama Social de América Latina, “la educación básica (primaria y baja secundaria) ha dejado de ser un factor diferenciador” (CEPAL, 2007: 24).
Como se ha puesto en evidencia en diversas publicaciones de la CEPAL, el bajo nivel educativo de amplios sectores de la población constituye un importante mecanismo de transmisión intergeneracional de la pobreza. Actualmente, sólo alrededor del 20% de los jóvenes cuyos padres no completaron la educación primaria logran terminar la educación secundaria. Este porcentaje, en cambio, supera el 60% en el caso de padres que cursaron 10 años o más de estudios. “Esta situación se traduce en un alto grado de rigidez de la estructura social que tiende a perpetuar las desigualdades en materia de acceso al bienestar” (CEPAL, 2005a: 95-6).
De hecho, el análisis de las razones que motivan la deserción escolar entre los jóvenes de 15 a 19 años sigue indicando que los factores económicos representan una de sus causas principales. La condición de pobreza y la necesidad de incorporarse al mercado laboral son factores que condicionan claramente las decisiones de abandonar la escuela (Bonal, 2003a). Asimismo, la CEPAL identifica la existencia de problemas relacionados con la falta de oferta y los problemas familiares como razones significativas para explicar la deserción. Dentro de los problemas relacionados con la oferta señala específicamente la ausencia de escuela, la ausencia del nivel o grado adecuado, la lejanía y las dificultades de acceso, además de la ausencia de maestros. Dentro de los problemas familiares se centra en el caso de las chicas y resalta los casos de embarazo y maternidad y de dedicación a tareas domésticas como principales razones asociadas a la deserción (CEPAL, 2002a: 122).
La realidad de la deserción escolar latinoamericana pone en evidencia la insuficiencia de las políticas focalizadas para garantizar una efectiva igualdad de oportunidades para permanecer en el sistema educativo y finalizar los niveles educativos superiores. Los colectivos pobres siguen siendo los que disponen de menores años de escolarización y los que abandonan de forma más temprana la escuela. Y si lo hacen es precisamente porque carecen de los recursos económicos,
sociales o culturales para hacer frente a la escolarización o porque no disponen de una oferta suficiente y adecuada para atender a sus necesidades.