2.1.Nde la investigación
El trabajo de GIBSONy OLBEG(2004) está específicamente orientado a estu- diar tanto los planteamientos y las expectativas como la situación real de la intro- ducción y el uso de Internet en las escuelas canadienses a comienzos de la déca- da de 2000. Utilizando una combinación de métodos cuantitativos y cualitativos —entrevistas en profundidad, análisis de documentos oficiales y de orientacio- nes, cuestionarios— los autores recabaron un amplio volumen de información de cuatro colectivos distintos: responsables y técnicos de las administraciones edu- cativas, representantes de las asociaciones de profesores, administradores de las escuelas y profesorado. Entre los resultados obtenidos por los autores, cabe destacar los siguientes. En primer lugar, los cuatro colectivos manifiestan de for- ma mayoritaria una actitud positiva ante la incorporación de Internet a las escue- las y comparten la idea de que es un instrumento con una gran potencialidad para
mejorar la enseñanza y promover la alfabetización informacional de los estudian- tes. En segundo lugar, la realidad del uso de Internet en las escuelas está lejos de corresponder a esta actitud y a esta visión positiva sobre la utilidad potencial de Internet para la enseñanza y el aprendizaje. En tercer lugar, el uso más frecuen- te en los cuatro colectivos es la utilización de Internet para incrementar y mejorar el acceso a la información. Ello contrasta con la baja utilización de Internet como un instrumento innovador para la enseñanza y el aprendizaje y con el hecho de que muy pocos profesores mencionan el uso de las posibilidades que ofrece esta tecnología para la colaboración, la creación o la difusión de información. Por últi- mo, las tres razones señaladas con mayor frecuencia para explicar el uso escaso y restringido de las posibilidades que, según estos mismos colectivos, ofrece Internet son: una infraestructura de apoyo limitado, las dificultades para incorpo- rar Internet al currículum escolar y la falta de un desarrollo profesional adecuado del profesorado.
El informe E-learning Nordic 2006 sobre el impacto de las TIC en la educación en Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (Ramboll Management, 2006) res- ponde específicamente a la preocupación de conocer el retorno de las elevadas inversiones realizadas al respecto en estos países. Para ello, los autores recaba- ron información de una amplia muestra de estudiantes, profesores, padres y directores de centros educativos en torno a tres cuestiones básicas: ¿los alum- nos aprenden más y mejor con las TIC?; ¿las TIC han hecho aparecer nuevos métodos de enseñanza?; ¿la cooperación entre las escuelas y las familias ha me- jorado con las TIC? En lo que concierne a la segunda cuestión, que es la que nos interesa aquí más directamente, dos resultados llaman poderosamente la aten- ción. El primero, relativo a la frecuencia de uso de las TIC, es que aproximada- mente un tercio de los profesores preguntados no ha utilizado en absoluto estas tecnologías en la enseñanza; aproximadamente la mitad las han utilizado entre 1 y 5 horas por semana, y sólo el 17% —mayoritariamente profesores de Educa- ción Secundaria— las utilizan 6 o más horas por semana. El segundo, relaciona- do con los usos de las TIC, es que los profesores afirman que estas tecnologías no comportan una revolución de los métodos de enseñanza y ven su utilidad muy directamente relacionada con el aprendizaje de contenidos específicos; en cuan- to a los estudiantes, se sitúan ante las TIC más como “consumidores” que como “productores” y las utilizan más para trabajar individualmente que en grupo; final- mente, en lo que concierne a los directores, manifiestan de forma mayoritaria una visión de las TIC como instrumentos valiosos para el “desarrollo pedagógico”, pero en cambio muy pocos afirman que este impacto tenga lugar realmente en sus centros.
Unas tendencias similares muestran los resultados obtenidos por CONLON y SIMPSON(2003) en su trabajo sobre el impacto de las TIC en las escuelas esco- cesas. Según los autores, este impacto es parecido al descrito por CUBAN(2001) en las escuelas de Silicon Valley, en California. En ambos casos, al igual que sucede en Canadá, en Dinamarca, Finlandia, Noruega o Suecia, el equipamiento y la infraestructura son adecuados y la mayoría del profesorado y del alumnado tienen acceso a las TIC en las escuelas y en los hogares. Los resultados obteni- dos, no obstante, indican que mientras las TIC en general, y los ordenadores e Internet en particular, son utilizados frecuentemente por unos y otros en el hogar, apenas lo son en las escuelas. Más aún, los usos que se hace de ellas en el aula
son a menudo usos “periféricos” a los procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, para procesar textos).
Cambiando de escenario, BENAVIDESy PEDRÓ(2008), en un reciente trabajo sobre el estado de la cuestión en los países Iberoamericanos, constatan también tendencias similares a las descritas, salvando por supuesto las enormes diferen- cias con los casos anteriores en lo que concierne a equipamiento, infraestructura y posibilidades reales de acceso a las TIC y a Internet de banda ancha de la mayoría del alumnado y del profesorado. Según estos autores (op. cit., pág. 65), “Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarro- llan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probable- mente en un número creciente de estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas”.
Permítasenos aún que nos detengamos con un poco más de detalle en un último ejemplo relacionado con la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria en España en el curso 2005-2006, de acuerdo con el informe realizado conjuntamente por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo del Ministerio de Educación de España, Neturity y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez (2007). Al igual que en los casos anterio- res, nos centraremos en la frecuencia de uso y los tipos de usos de las TIC por el alumnado y el profesorado, con un único apunte relativo al equipamiento y la infraestructura. Las principales conclusiones sobre estos aspectos pueden resu- mirse brevemente como sigue:
•nSi bien el informe considera que la dotación de recursos TIC (considerando como tales los ordenadores, los periféricos y el acceso a Internet) puede considerarse aceptable desde el punto de vista de los centros educativos en su conjunto, indica también que es necesario todavía mejorar mucho en lo que concierne al número de aulas con ordenadores, al número de aulas con conexión a Internet y al número de ordenadores en las aulas ordinarias (en contraposición a las llamadas aulas de ordenadores o aulas de infor- mática). Es razonable suponer que, mientras no se produzcan mejoras sus- tanciales en estos aspectos, el impacto de las TIC sobre las prácticas edu- cativas, sobre las prácticas docentes y sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, continuará siendo necesariamente limitado.
•nEn general, las TIC se utilizan todavía muy poco con fines específicamente educativos en los centros y sobre todo en las aulas. Sin que sea una exa- geración, podríamos decir que, de acuerdo con los datos presentados en el informe, las actividades de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la mayoría de las aulas ordinarias de Educación Primaria y de Educación Secundaria en España no incorporan las TIC. El impacto de las TIC sobre las prácticas educativas escolares es pues todavía, en este momento, extremadamente limitado y está muy alejado de las expectativas que se esgrimen habitualmente para justificar su incorporación.
•nLos usos más frecuentes —aunque no sean elevados en términos absolu- tos— de las TIC por el profesorado y el alumnado en los centros educativos y en las aulas tienen que ver mayoritariamente con la búsqueda y el proce- samiento de la información. Los usos relacionados con la comunicación y la colaboración son prácticamente inexistentes. Podríamos decir que las TIC se utilizan básicamente, cuando se utilizan, como tecnologías de la infor- mación, y mucho menos como tecnologías de la comunicación.
•nAsimismo, los usos más frecuentes de las TIC por el profesorado se sitúan en el ámbito del trabajo personal (búsqueda de información en Internet, uti- lización del procesador de textos, gestión del trabajo personal, preparación de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilización de software educativo, etc.) y los relacionados con la comunicación y el trabajo colabo- rativo entre los alumnos.
•nHay un desfase considerable entre la actitud positiva y la valoración eleva- da que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el uso limitado que hace de ellas en su práctica docente.
•nHay un desfase claro entre el nivel de comodidad que experimenta el alum- nado y el que siente el profesorado ante las TIC: en general, el alumnado afirma estar mucho más cómodo y tiene un sentimiento de autocompeten- cia mucho más elevado que el profesorado.
•nLlama la atención el desfase existente entre los conocimientos y las capa- cidades relacionados con las TIC que el alumnado dice tener y el escaso aprovechamiento que se hace de ellos en los centros educativos y en las aulas.