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El debate que se est‡ produciendo a causa de la intenci—n del gobierno de reformar la ense–anza de la historia es una discusi—n alejada de los autŽnticos problemas de la Educaci—n Secundaria. La disputa entre visiones unitarias y no unitarias de la historia no se corresponde a ninguna de las cuestiones principales que hoy se plantean los profesores. Un an‡lisis de los libros de texto y de las clases de historia nos indica que no existe un motivo de alarma al respecto, y que esta cuesti—n no constituye un problema fundamental en nuestro sistema educativo, tal como pretende el MEC o la propia Real Academia de la Historia.

En Inglaterra, en los a–os setenta, o en Francia, durante los a–os ochenta, se discuti— sobre la historia que deb’a ense–arse en el sistema educativo. Pero los tŽrminos en que se debati— el tema, en estos pa’ses, eran muy distintos a los que estamos presenciando ahora en Espa–a. En Francia, por ejemplo, la polŽmica sobre la Òdesnacionalizaci—nÓ de la historia se produjo entre, por un lado, los que propugnaban una nueva forma de ense–ar la historia y renovar el concepto y la funci—n educativa de la propia materia y, por otro, entre los que la entend’an como un instrumento para fortalecer el patriotismo y el sentimiento nacional. La posici—n de estos œltimos estaba en l’nea con los planteamientos que hab’an dado origen a la asignatura durante el siglo XIX y era defendida por los grupos m‡s conservadores de la sociedad.

En el debate espa–ol, las dos posiciones b‡sicas que aparecen como antag—nicas est‡n defendiendo, en el fondo, una misma postura: la historia sirve como instrumento conformador de identidades nacionales. La diferencia entre el nacionalismo espa–ol y los nacionalismos llamados perifŽricos radica en pretender para s’ la competencia legal para determinar los contenidos hist—ricos en la ense–anza, y para poder transmitir as’ una determinada idea de Espa–a. O dicho de otra forma: se debate por saber quiŽn controla los contenidos hist—ricos de la ense–anza como medio de fortalecer su discurso pol’tico. Una misma manera de entender la cuesti—n que no se corresponde con los problemas reales que tiene el sistema educativo.

2 Parte de este art’culo forma parte del escrito publicado por: Joaquim Prats. "Un debate mal Planteado". En: La Aventura de la

Pero frente a la vieja pretensi—n de que la historia sirva para crear el sentido patri—tico, avivar los sentimientos nacionales y afirmar el sentido de identidad, la nueva (y ya no tan nueva) ense–anza de la historia defiende acercar al alumnado a la l—gica de una ciencia social que permita, de manera privilegiada, formar a los estudiantes en el an‡lisis de la sociedad, funci—n que representa, a mi juicio, el mejor camino para educar ciudadanos libres y con capacidad para discernir, por ellos mismos, sobre los problemas sociales de nuestro tiempo.

Y es que la ense–anza de la historia ha superado los viejos sistemas memor’sticos de fechas, reyes, batallas y glosas de las Ògestas nacionalesÓ. La renovaci—n de la historiograf’a, los avances en la pedagog’a y la psicolog’a, as’ como la propia evoluci—n social han dejado obsoleta la tradicional funci—n educativa de la historia que pretend’a, simplemente, adoctrinar. Ya Jaume Vicens Vives introdujo en sus libros de texto una orientaci—n que aspiraba a dar una visi—n de la historia m‡s ligada a la vida de las sociedades y a las regularidades y los cambios que se produc’an en la evoluci—n hist—rica. Vicens propugnaba el aprendizaje de una ciencia social que contrastaba con las Žpicas historias centralistas que llenaban los libros de texto de su Žpoca. Desde entonces, muchos de los que trabajamos en el ‡mbito de la ense–anza de la historia hemos ido profundizando y avanzando en esta l’nea: ense–ar conceptos hist—ricos como los de cambio y continuidad, explicar el contexto hist—rico de los hechos, orientar el sentido del tiempo, analizar lo que es una estructura social, estudiar los modos de vida de las personas, etc. Este aprendizaje tiene m‡s interŽs educativo que memorizar o saber datos. Ello no rechaza que se estudie la historia espa–ola y regional, pero no tanto por buscar en ella identidades irracionales, sino como contenidos educativos con mayores posibilidades de significaci—n que otras historias m‡s ex—ticas.

En la medida que la historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados, y que pretende ense–ar a comprender cu‡les son las causas y consecuencias que producen y ocasionan los fen—menos hist—ricos y de los acontecimientos, los temas que deben estudiarse en la Educaci—n Secundaria han de ser aquellos que mejor permitan visualizar estos fen—menos y su explicaci—n. Lo relevante del aprendizaje de la historia no es acumular noticias, lo relevante es entender el funcionamiento de la sociedad en el pasado. Y es que la historia tiene, por si misma, un alto poder formativo para los futuros ciudadanos. Se trata de un inmejorable laboratorio escolar para el an‡lisis social en el que los estudiantes aprender‡n a realizar un an‡lisis cr’tico de la realidad, base fundamental para ejercer plenamente la libertad. El aprendizaje de la historia ayuda, adem‡s, a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fen—meno social, pol’tico, econ—mico, etc. y, en definitiva, de cualquier proceso, lo que enriquece el pensamiento y relativiza lo conflictivo. Aqu’ radican las mejores posibilidades educativas de la historia ense–ada.

ÀLos tŽrminos en los que se est‡ produciendo el debate sobre los contenidos hist—ricos contemplan estas cuestiones? No demasiado. Lo que parece preocupar m‡s es si figura tal personaje o tal acontecimiento, o bien el nœmero de l’neas que se dedican en los libros de texto a un tema o a otro. Una visi—n bastante limitada de lo que supone ense–ar historia a ÒtodosÓ los adolescentes; una concepci—n de la ense–anza ligada a las viejas y rancias tradiciones culturalistas, ya sobrepasadas por la situaci—n actual.

El debate no ha resultado, hasta ahora, interesante para la educaci—n ya que no ha aportado luz ni soluciones sobre lo que hoy preocupa a los docentes en la educaci—n obligatoria. Ser’a m‡s œtil abordar, por ejemplo, el problema del tratamiento de la diversidad de niveles en el alumnado de la ESO, los discutibles sistemas de promoci—n y evaluaci—n, replantearse la disoluci—n de la historia en una mal definida ‡rea curricular de Ciencias Sociales, o estudiar las dificultades de aprendizaje que conlleva ense–ar conceptos tan complicados y formales como los hist—ricos, etc. Pero estos temas son tŽcnicos, se mueven en el ‡mbito de discusi—n acadŽmica y, como es sabido, no son noticia.

Por lo tanto, no creo que el debate existente quite el sue–o al profesorado. La ense–anza de la historia va por otro lado. La selecci—n de contenidos hist—ricos y estrategias de ense–anza en esta materia persiguen que la historia sea percibida como una ciencia social y que, como toda ciencia, deba ser entendida como un saber en continuo proceso de generaci—n de nuevo conocimiento, y no como un saber acabado, de corte erudito. No se trata de convertir a los alumnos de secundaria en historiadores, pero s’ de evitar un aprendizaje dogm‡tico y desprovisto de razonamiento. Esta nueva concepci—n del saber escolar supone primar los mŽtodos did‡cticos que incorporan la resoluci—n de problemas, la introducci—n de tŽcnicas como la indagaci—n, y la simulaci—n de la investigaci—n hist—rica.

Hace tres a–os, en los meses en los que ya se discuti— el proyecto de reforma de las humanidades en la Educaci—n Secundaria, no se pudo (Àquiso?) realizar un debate en profundidad sobre la historia como materia educativa. Un debate que posibilitara consensuar conclusiones aplicables entre los profesionales de la ense–anza y de la investigaci—n did‡ctica e hist—rica. Ello hubiera permitido avanzar e incorporar nuevas reflexiones. Si ello hubiera sido as’, nos hubiŽramos evitado el espect‡culo y, lo que es m‡s grave, la continua desestabilizaci—n del sistema educativo. Por responsabilidad, por eficacia y por el bien de nuestra educaci—n deber’amos, en esta ocasi—n, situar el debate en el marco que le corresponde: el acadŽmico y tŽcnico, el que se nutre de la investigaci—n sobre la did‡ctica de la historia. Ya me perdonar‡n algunos pol’ticos tama–a ingenuidad.

REFUTACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE