Do we need yet another molecular similarity method? 115

“los árboles que no dejan ver el bosque”

Llama la atención que en un mundo cambiante, que cada vez exige más capacidad de adaptación, establez- camos un modelo de conocimiento en ‘compartimentos estancos’, es decir sin posibilidad de establecer conexión entre ellos. Este modelo, aparte de ser rígido y poco adaptativo, impide una visión de conjunto que nos facilite la comprensión de lo aprendido.

Tomemos, por ejemplo, el estudio de la historia. Me llama la atención que, en la mayoría de las ocasiones, los estudiantes son totalmente incapaces de establecer algo tan simple como una secuencia temporal: qué

va antes y qué va después. No hablemos ya de explicar cómo influye un hecho en otros, o en la formación de una idea. Sin embargo si les preguntas en un examen: “Las condiciones económicas del reinado de los Reyes Católicos”, te la responden, porque así es “como viene en el libro”. Te la responden cuando el examen es hoy y lo han estado preparando durante la última semana. No se lo preguntes dentro de quince días.

No soy de los que creen que la mejora educativa se producirá simplemente por una utilización masiva de los medios audiovisuales o de las TICs, pero sí es cierto que la utilización de determinados materiales ayuda mucho, por lo menos en una primera aproximación. Siguiendo con el ejemplo de la historia, tendríamos que preguntarnos varias cosas: ¿qué queremos que los alumnos aprendan?¿qué queremos conseguir con ese aprendizaje?, y por supuesto: ¿lo estamos consiguiendo?, y ¿son los medios que utilizamos los adecuados? Desde luego si nuestro objetivo es que el estudiante retenga en su memoria una serie de datos aislados durante tres o cuatro días, sin formarse una idea de la vida y las circunstancias de la época que está estudiando, el camino que se sigue es el adecuado.

volvamos a los materiales audiovisuales. Desde que la vi la primera vez en televisión (cuando yo iba al colegio), siempre me gustó la serie francesa ‘Erase una vez el hombre’. aunque está claro que es una simplificación de los hechos y probablemente el alumno deba aprender más cosas, lo que sí hace es dar una idea general, permite al alumno formarse una imagen global que sirva para integrar el conocimiento en un marco comprensible.

Estaríamos ante lo que desde el ‘Proyecto zero’ se denomina ‘versión junior’, es decir una reproducción de la estructura general, sin tener todos los detalles, toda la complejidad, pero que permite una primera aproximación a lo que queremos aprender desde un marco comprensivo. Esta primera ‘versión junior’ se puede madurar después.

Lo que quiero decir es que, probablemente, lo que un alumno de bachillerato debe saber de un periodo de la historia es más que lo que le ofrece esta serie de dibujos animados, pero que la serie le permite for- mar una idea global y ‘manejable’ desde su comprensión de los hechos que luego le permite profundizar en los detalles hasta conseguir un conocimiento más maduro. Sin embargo si empezamos por intentar retener los detalles sin haber captado la imagen global “los árboles no nos dejaran ver el bosque”. ¿aca- so alguien concibe que se pueda resolver un puzzle de 3.000 piezas sin saber cuál es la imagen que se pretende formar?

uno de los grandes retos de la educación es abordar el problema de la complejidad: cómo hacer que los alumnos comprendan una realidad compleja partiendo de niveles básicos de formación. Las dos fórmulas que se suelen seguir para lograr este objetivo han sido:

• Dividir la realidad compleja en pequeños elementos que, suponemos, son más fáciles de asimilar. • Suministrar gran cantidad de información teórica.

Siempre me han gustado los deportes, practicándolos y compitiendo y también como espectador. He disfrutado mucho tanto jugando un partido de fútbol, baloncesto, tenis, como contemplándolos ya sea en directo o en televisión. Sin embargo si me tuviera que aprender un tratado de qué es el fuera de banda y como se ejecuta, o las distintas empuñaduras de una raqueta de tenis me resultaría algo insufriblemente

aburrido, y yo soy un enamorado de los deportes. Imaginémonos ahora un chaval que no haya practicado nunca un deporte y que tuviese que aprender las reglas, las distintas formas de ejecutar un golpe, o las distintas tácticas que se pueden desarrollar, todo esto sin ver un partido ‘de verdad’. ¿Lograríamos que aprendiese algo realmente?, y más aún, ¿conseguiríamos que le gustase? En mi caso seguro que no. He hecho esta reflexión sobre una forma teórica de desarrollar un aprendizaje de un deporte (que por otro lado es la que se utiliza ahora en las clases de educación física) para poner de manifiesto que aprender cosas teóricas sobre el tenis (por ejemplo) no es aprender a jugar al tenis, ni tampoco hacen que te guste el tenis.

Cuando hacemos una división excesiva en elementos de una realidad compleja, dicha realidad compleja pierde el sentido, con lo que lo que es imposible integrar lo que aprendemos en una perspectiva real. Cuando suministramos un exceso de información teórica y exigimos su asimilación, sólo conseguimos que el alumno acumule datos que no comprende, y además renuncie a pensar.

El aprendizaje debe ser un buen modelo del mundo real. Si esto no es así, el conocimiento adquirido es ‘inerte’, es un ‘conocimiento ritual’, sin compromiso. En estas condiciones es muy difícil mantener la motivación intrínseca (lo que podríamos llamar ‘ganas de aprender’), y tendríamos que sustituirlo (de hecho es lo que el sistema hace) por sistemas de motivación extrínseca, como sería un sistema de pre- mios y castigos que es mucho menos eficaz y consistente, y acaba produciendo lo que los anglosajones llaman ‘satisficing’ (hacer lo mínimo para salir del paso). El resultado es un aprendizaje mediocre y el compromiso con el esfuerzo es bajo y pasajero.

El medio se convierte así en el objetivo, a falta de un objetivo reconocible: el alumno estudia (lo impres- cindible) y se esfuerza (lo menos posible), no para formarse y para tener herramientas que le permitan entender el mundo en el que vive y vivirá, sino para aprobar un examen, para no repetir, para evitar un castigo…

Otra de las consecuencias de este ‘aprendizaje ritual’ es la imposibilidad de realizar un aprendizaje gené- rico y establecer nuevas conexiones fruto de la reflexión. Es decir, el estudiante es incapaz de ‘activar’ lo aprendido en otros contextos relevantes, será un conocimiento rígido, que no hará posible un uso flexible, y por lo tanto ni se adaptará a nuevas situaciones, ni se podrán establecer nuevas conexiones.

No debemos extrañarnos que el conocimiento así adquirido sea frágil, tanto en la memorización como en la extensión de su uso, o que muchos estudiantes sean incapaces de ‘ver las partes ocultas’, lo que podríamos llamar ‘aprendizaje tácito’, por lo que la comprensión será pobre, y el rendimiento mediocre, débil y rígido.