A medida que se desarrolla el diálogo progenitor-bebé en estos primeros meses, las diferencias individuales entre una familia y otra se hacen cada vez más eviden tes. Es posible, con todo, identificar varias característi cas presentes en toda relación satisfactoria durante este período. Tanto los clínicos como los investigadores han verificado la utilidad de los siguientes conceptos con el fin de evaluar la interacción temprana.
S IN C R O N IA
Un organismo inmaduro está a merced de los reque rimientos autonómicos en lo que se refiere al equilibrio cardíaco y respiratorio. Como hemos indicado, para aprender cómo prestar atención a los estímulos exter nos, el bebé debe estar en condiciones de regular diver sos sistemas fisiológicos. Una vez que el progenitor re conoce, intuitiva o conscientemente, este sistema regu lador, puede ayudar al bebé a aprender cómo prestar y dejar de prestar atención. El primer paso, para el adul to, reside en adaptar su conducta a los ritmos propios del bebé. También debe encontrar técnicas para ayudar al bebé a reducir o controlar respuestas motrices que pu dieran interferir en su capacidad de prestar atención. Aprendiendo el “lenguaje” del bebé, según se refleja en
sus conductas autonómicas y motrices, así como en las correspondientes a sus estados y su atención, los padres pueden sincronizar sus propios estados de atención y desatención con los del hijo. Pueden ayudar al bebé a prestar atención y luego a prolongarla dentro de la in teracción. En el logro de esta sincronía, los padres dan el primer paso.
Durante la comunicación sincrónica, el bebé aprende a ver a su progenitor como a un ser merecedor de con fianza y receptivo, y empieza a intervenir en el diálogo. A través de la sincronía, los padres, a su vez, experi mentan su propia competencia. En nuestro trabajo, he mos comprobado que es posible demostrar y modelar la atención y el repliegue sincrónicos para los padres. Cuando logran ponerlos en práctica ellos solos, hasta los más inseguros de los progenitores podrán sentir que ejercen control sobre la vulnerabilidad de su hijo y sobre la suya propia (Brazelton y Yogman, 1986).
SIMETRIA
Simetría entre adulto y bebé en una interacción no es, por supuesto, lo mismo que equivalencia. Los bebés no sólo son más dependientes sino que están más a mer ced de ser moldeados por el adulto. El interactuante adulto siempre es más propenso a iniciar la comunica ción, así como a elegir el modo como ésta tendrá lugar. Simetría en una interacción significa que la capacidad de prestar atención del bebé, su estilo y sus preferen cias tanto para recibir como para responder, influyen en la interacción. En un diálogo simétrico, el progenitor respeta los umbrales del niño. Por consiguiente, cada miembro participa para alcanzar y mantener la sin cronía. En nuestras investigaciones, hemos constatado sistemáticamente que en la interacción satisfactoria la
aportación de cada miembro es fundamental y activa. El progenitor, sin lugar a dudas, es responsable de esta simetría. Todo progenitor debe ser a la vez desintere sado e interesado: desinteresado por cuanto respeta la independencia del bebé, e interesado por cuanto desea retroalimentación por parte de éste. El progenitor debe estar dispuesto a renunciar a una parte de sí mismo para suscitar los ritmos y las respuestas del bebé.
Sobre la importancia de reconocer la aportación es pecífica de cada miembro de la diada hablaremos en la quinta parte del libro. Si nosotros, como clínicos, que remos evaluar y ayudar a las diadas con problemas, de bemos ser capaces de ayudar al progenitor a cambiar su rol para ajustarse a la individualidad de su hijo. Esto probablemente requiera “adultomorfologizar” la aporta ción del bebé, traduciendo el diálogo de modo que el pro genitor lo comprenda. Las modalidades de comunicación del bebé, los umbrales más allá de los cuales el niño ten derá a retraerse y las respuestas conductuales que los señalan, pueden ser descifrados y explicados para ayu dar al progenitor a entender cómo puede establecer con tacto con su hijo.
C O N T I N G E N C I A
Como hemos visto, las vocalizaciones, las sonrisas y las manifestaciones afectivas del bebé, y su capacidad para recibir señales auditivas, táctiles o cinestéticas, se fundan sobre una base de estados y funciones autonómi cas. Hasta que se logra la homeóstasis, cualquier señal puede convertirse tanto en una sobrecarga como en un estímulo productivo. El momento en el que se la emi te determina su significado. El efecto de las señales del progenitor depende del estado de atención y las nece sidades del bebé, así como de las propias señales de éste. La capacidad del bebé para emitir señales también de
pende de su posibilidad de autorregularse. No es de ex trañar, por consiguiente, que las sonrisas o las vocali zaciones sociales no se vuelvan significativas como par te del repertorio del bebé durante sus primeras sema nas de vida. Una madre muy perceptiva nos señaló que su hijito aprendía a conocer el mundo circundante cuan do prestaba atención, mientras que cuando se replega ba para recobrarse, aprendía a conocerse a sí mismo. En los períodos de atención, los bebés empiezan a emitir señales a sus madres mediante sonrisas o frun cimiento de entrecejo, vocalizaciones, manifestaciones motrices como las de inclinarse hacia adelante, tender las manos, arquear la cabeza, etc. Las madres respon den eventualmente cuando pueden interpretar los men sajes transmitidos en esas señales. Al responder, la ma dre aprende a partir del éxito o el fracaso de cada una de sus respuestas, determinados por la conducta del bebé. De este modo, la madre va refinando la eventua lidad de sus respuestas y desarrollando un repertorio de “lo que da resultado” y “lo que no da”. En los años sesenta, se realizaron estudios en los que se trató de re flejar esta eventualidad con un modelo de estímulo-res puesta (Rheingold, 1961). La calidad del mutuo ajuste de la madre y el hijo se medía por la ocurrencia de son risas del bebé respondidas con sonrisas de parte de la madre. La cantidad de vocalizaciones de cada miembro se tomaba como un reflejo del grado de respuesta mu tua. Esta técnica resultó ser demasiado simple para eva luar la interacción de la diada madre e hijo. Las con ductas aisladas de cualquier tipo particular tienen una importancia muy secundaria en cuanto a la relación de ese solo acto con los ritmos y patrones de significado del diálogo entre progenitor y bebé. La contingencia requie re que la madre esté accesible, tanto cognitiva como emocionalmente. El resultado de las respuestas even tuales de modo predecible de su parte también se re
laciona con lo que se ha denominado armonización se lectiva (Stem, 1985).
A R R A S T R E
El adulto y el bebé que pueden lograr la sincronía de señales y respuestas comienzan a agregar otra dimen sión a su diálogo. Empiezan a prever cada uno las res puestas del otro, en secuencias prolongadas. Habiendo aprendido cada uno los requisitos del otro, pueden establecer un ritmo como obedeciendo a una serie de re glas. El poder de este ritmo pronto crea una expecta tiva, tanto para seguir con el ritmo como para interrum pirlo. Tan fuerte es esta expectativa que parece arras trar a cada miembro de la diada. La aportación de cada miembro parece inmersa en un impulso que Lewis San- der y William Condon han denominado “arrastre” (Con dón y Sander, 1974). Al igual que un primer violinis ta, un miembro puede entonces “arrastrar” la conduc ta del otro instituyendo el ritmo de atención y desaten ción que ya ha sido establecido como base de su sin cronía. La interacción asume, así, un nuevo nivel de par ticipación. Cada miembro de la diada se adapta al otro, de manera que el bebé no se limita a ajustarse al in dicio del adulto, sino que los ritmos del adulto también tienden a seguir los movimientos del niño.
Un ejemplo de este tipo de arrastre podría ser el si guiente. Una madre se inclina para mirar a su hijito de dos meses. El bebé la reconoce y se anima. Mantiene los miembros inmóviles mientras mira a la madre. Alza los cejas y levanta la carita con expectación; sus labios se redondean, formando una “O”. La madre reacciona diciendo suavemente: “O-o-h, ¡qué niño tan inteligen te!”. Cuando ella dice “O-o-h”, el bebé le mira la boca, imitándola con la suya. Vocaliza un suave “Ooh”, muy
parecido al de la madre. Ella dice, complacida: “Ooh, ¿qué?”. El niño suspira, desvía brevemente la mirada y vuelve a fijar la vista en la boca, las cejas alzadas y la cara de la madre. Mientras mira el rostro materno ex pectante, el bebé vocaliza un “Oooh” aún más enfático. La madre espera hasta que él ha terminado, y luego vuelve a hablar, diciéndole de forma suave pero estimu lante: “Oooh, sí”. Los “ooh” de la madre están en el mis mo nivel que los del hijo; se ajustan a éstos en inten sidad y duración. El niño vuelve a desviar la vista y res pira profundamente antes de mirar otra vez el rostro expectante de la madre. Esta vez, el bebé dice: “Oh-oh”, con un segundo sonido más grave, en una especie de tri no musical. Al oírlo, a la madre se le ilumina aún más el rostro, deja caer los hombros y extiende la mano para tocarle las piernas al bebé, imitando luego su cadencia de dos tonos exactamente, al decir: “¡Oh-oh, sí!”. El niño reconoce la imitación directa de su emisión. Su carita y sus hombros se alzan casi al máximo, mientras repi te el trino de “Oh-oh”. Esta vez, la cadencia de dos to nos es clara y marcada. La madre está tan complacida con esta prueba de que el hijo ha reconocido su voca lización, que cambia la secuencia diciéndole con delei te: “ ¡Eres maravilloso!”. El bebé parece abrumado por el tono agudo de la voz de la madre y por el entusias mo de ella, de manera que desvía la vista para mirar se los pies. La secuencia ha concluido por el momento. Durante esta breve secuencia de 30 segundos, cada participante ha utilizado la imitación de los ritmos y vo calizaciones del otro para captar, retener y guiarlo a una forma de interacción cada vez más rica. Este arras tre es un incentivo tanto para la madre como para el bebé, así como un poderoso factor en el crecimiento del vínculo.
J U E G O
Los “juegos” ya mencionados, que Stern (1974b) des cribió entre bebés de tres a cuatro meses y sus proge nitores, se basan en el arrastre. El uso reiterado de con ductas que emiten señales y la expectativa de que se repitan ciertos conjuntos de conductas interactivas varían incesantemente en las secuencias de “juego”. El progenitor espera que el bebé responda y se exprese de varios modos a esta edad. Si uno de ellos inicia la in teracción de determinado modo, el otro tenderá a res ponderle del mismo modo. Si la madre sonríe, el bebé le devolverá la sonrisa; ella sonreirá entonces con más intensidad y el bebé le volverá a sonreír. A la tercera sonrisa, es posible que el bebé cambie de modo y le di rija un arrullo a la madre. Reconociendo que el juego ha cambiado, ella también emitirá un arrullo al niño, que cambiará entonces el tono de su vocalización. La madre agregará una palabra a su respuesta, para acen tuarla. El bebé se animará y repetirá el sonido. La ma dre agrega otra palabra; el bebé le responde por terce ra vez. La madre tratará de intensificar aún más el in tercambio. Pronto el bebé pondrá fin a la secuencia mi rando hacia otro lado, como diciendo: “Eso es todo, por ahora”. Cuando madre e hijo vuelvan a jugar, tal vez cambien a un juego motor imitativo consistente en ha cerse gestos o muecas uno al otro.
Estos juegos tienden a darse en secuencias de tres o cuatro, según Stem. Dentro de cada secuencia, hay un conjunto de reglas que es rápidamente establecido y re conocido por cada participante. Los tiempos, los tonos, la intensidad, la duración y también el modo elegido, están todos gobernados por esas reglas.
Durante los juegos, el bebé y el progenitor tienen la oportunidad de ampliar su aprendizaje uno del otro. Cada uno imita y toma como modelo al otro. Su mutuo
arrastre permite que cada uno de ellos controle la in tensificación, el mantenimiento o la amortiguación del nivel de su diálogo. El bebé está aprendiendo a contro lar tanto al progenitor como la interacción misma. En última instancia, el bebé está aprendiendo a conocerse a sí mismo. La madre, a su vez, aprende maneras de retener la atención del bebé y de inducirlo a ampliar su repertorio, sin perder esa atención.
A U T O N O M IA Y F L E X IB IL ID A D
El reconocimiento del bebé de su propio control da lu gar a la autonomía. Como la sincronía, el arrastre y las respuestas contingentes del progenitor refuerzan sus di ferentes capacidades, el bebé llega a darse cuenta de que él puede controlar la interacción. Como hemos visto, ha cia los cinco meses de edad muchos bebés empiezan a dominar la conducta de la madre a través de su capa cidad tanto para iniciar la interacción como para aban donarla. Comienzan a poner a prueba la situación y su capacidad de dominar a su interlocutor (Brazelton y Yogman, 1986). En esta etapa, tras haberse iniciado una secuencia de respuestas sincronizadas, el bebé tiende a interrumpir el diálogo desviando la mirada hacia otra parte de la habitación o mirándose una mano o un za pato. Tan predecible es esto a los cinco meses que a los bebés de esta edad les llamamos “bebés del zapato”.
La respuesta de la madre también es predecible. La madre redobla sus esfuerzos por hacer que su hijo re tome la interacción. Sintiéndose abandonada, procura volver a atraer al bebé a su “envoltura”. En el momen to en que renuncia a su intento, el niño suele volver a mirarla para verificar su respuesta. Mientras miraba hacia otro lado, el bebé había mantenido a la madre den tro de su campo visual periférico. Esto parece indicar
nos que el objetivo del bebé es la autonomía, más que el de escapar de una sobreestimulación. Dado que, como hemos señalado, en este período el bebé realiza nuevos esfuerzos visuales, auditivos y motores, hay muchos otros estímulos compitiendo por su atención y aumen tando su necesidad de control.
La autonomía surge de la seguridad que le dan al niño las respuestas predecibles del progenitor. Los bebés me nos seguros, según hemos constatado, alcanzan este ni vel de independencia a una edad más avanzada. Com probamos que los bebés con lesiones o prematuros que eran objeto de especial preocupación y cuidado por par te de los padres a menudo llegaban a los seis o siete me ses de vida antes de atreverse a alcanzar ese mismo ni vel de autonomía (Ais y Brazelton, 1981). La conducta autónoma de los bebés de cinco meses es signo de una relación saludable, mientras que la ausencia de esa con ducta, una aparente simbiosis o fusión, es signo de un vínculo deficiente. Las madres de niños con problemas o trastornos necesitan que se las ayude a fomentar la autonomía de sus hijos. Tras todo el esfuerzo que han realizado para establecer contacto con bebés retraídos o con trastornos, tendrán menos posibilidades de reco nocer la necesidad de sus hijos de “salir del cascarón”, o sea, de tener autonomía.
Implícita en el concepto de autonomía se encuentra otra característica de la interacción temprana saluda ble: la flexibilidad. Un diálogo que se vuelve demasia do predecible, unas respuestas rigurosamente ajus tadas, son indicio de que la relación ha quedado de algún modo detenida. Como señaló Louis Sander (1977) al describir la regulación del intercambio entre los bebés y las personas que los cuidan, la presencia de subsis temas de ajuste laxo da cabida a una independencia temporal en relación con el sistema principal. En los sis temas estables pero flexibles, las perturbaciones que
puedan producirse en un subsistema no tienen por qué afectar seriamente la estabilidad global. Pero cuando un subsistema es inflexible, cualquier perturbación proba blemente afectará la estabilidad global. Esas condicio nes de estricto y excesivo control podrían dar lugar a una relación extremadamente simbiótica entre madre y bebé, o padre y bebé, en la cual el trabajo de la auto nomía y separación no podrá llevarse a un ritmo salu dable.
Estas seis características de la interacción progenitor- bebé — sincronía, simetría, contingencia, arrastre, jue gos y autonomía— hacen posible el desarrollo tempra no del vínculo. Sin la sensación de predecibilidad que brindan las cuatro primeras, y la posibilidad de sepa ración demostrada en el juego y la autonomía, esta re lación temprana no puede desarrollarse.
A medida que los bebés logran un equilibrio interno y luego pasan a experimentar expectativas y entusias mo dentro de una relación segura y predecible, empie zan a descubrir las capacidades para la emoción y la cog nición de las que están dotados. Cuando aprenden a ins tigar y luego a responder a los adultos que los rodean, experimentan las gratificaciones de la comunicación. Comienzan a reconocer emociones dentro de ellos mis mos, así como de otros. Al captar y responderle al adul to, y ampliar las respuestas de éste, los bebés apren den cómo controlar el ambiente emocional. Por lo tan to, se vuelven capaces de reforzar los dos tipos de in centivos que mencionamos: desde dentro y desde fuera. Los bebés empiezan a interiorizar los controles necesa rios para experimentar emoción, pero también aprenden qué se requiere para producir respuestas emocionales en otros. Hacia el final del cuarto mes, los bebés pue den “conectar” y “desconectar” con quienes los rodean
con sorprendente eficacia. Como veremos en la parte si guiente, sin embargo, existen fuerzas emocionales e históricas que influyen sobre la interacción del adulto, las cuales enriquecen y complican a la vez la incipien te relación.