En la docencia ser reflexivo implica ir hacia el desempeño de la labor educativa más allá de lo que podemos explicar, es desarrollar la manera de proceder a la enseñanza a través de estrategias que permitan al alumno aprender. El docente reflexivo actúa aún desde su práctica, inmerso en ella, reflexionando en su saber desde la acción. “ Es este proceso completo de reflexión desde la acción el que resulta central para el arte mediante el cual los profesionales algunas veces reaccionan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores” (Schön, 1998, p. 56). La reflexión desde la acción contempla que el profesional ha de aplicar, inclusive inconscientemente, el saber que no proviene de una previa operación intelectual, sino que esta conducta se manifiesta por un antecedente en su práctica, experta ya en el saber y conocimiento; implícita en el profesional y que ha adquirido a partir de ejercerla. “Durante años, varios escritores sobre la epistemología de la práctica se han mostrado sorprendidos por el hecho de que la acción experta a menudo revela un saber más de lo que podemos decir” (Schön, 1998, p. 57) , cuando el profesional actúa inteligentemente, dice Harrison ( citado por Schön, 1998), actúa su mente.
La práctica reflexiva del docente está antecedida por acciones administrativas que le permiten llegar al punto de la reflexión. Estas acciones están implícitas en la formación previa del docente como un profesional. Se asume la postura de Freire (citado por Schön, 1998) cuando dice que cada maestro se forma en el cuerpo de las
tramas, en la reflexión sobre la acción, atenta de otras prácticas o de las prácticas de otros sujetos. Schön (1998, p. 13) lo deja entrever a partir de su declaración
Por ello, este proceso de formación ocurre necesariamente en el seno del grupo de maestros, espacio de discusión, de confrontación y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que sólo con los otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trátese del colectivo docente de una escuela o de grupos interinstitucionales de trabajo, la referencia estará siempre dirigida al sujeto maestro en su relación con los otros.
Formar docentes reflexivos implica una tarea que muchas veces en las escuelas formadoras de maestros no se logra. Díaz Barriga y Hernández (2006) exponen que ver la formación docente desde el enfoque de sólo enseñarle teorías psicológicas y pedagógicas, es caer en visiones muy reducidas. Se hace necesario entender que la formación del docente reflexivo no parte del traslado de teorías aprendidas durante su formación como profesional, sino que, según declara Díaz Barriga (1998, citado por Díaz Barriga y Hernández, 2006, p.14)
Se ha demostrado que los enfoques de formación docente que focalizan un análisis crítico o reflexión sobre la propia práctica docente y que plantean situaciones de solución de problemas situados en el aula son mucho más productivos en cuanto a lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales.
Por tanto, al hablarse de eficacia en el desempeño reflexivo del docente, hemos de hablar de estrategias de enseñanza aprendizaje que lo acompañen. Variadas son las definiciones que se han propuesto para conceptualizarlas. Sin embargo, de manera general, una gran parte de los especialista coinciden en los siguientes puntos: “Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas” (Díaz Barriga y Hernández, 2006, p. 234).
Dentro de la línea de investigación encauzada hacia el beneficio del aprendizaje significativo, se han desarrollado la aproximación impuesta que consiste en realizar los cambios y arreglos necesarios en los contenidos o estructura de los materiales de aprendizaje; y la aproximación inducida, que se aboca a promover en los estudiantes el manejo de procedimientos que les ayuden a aprender de manera permanente y
significativa. Cuando el docente utiliza estrategias de enseñanza-aprendizaje, se
convierte en un ente reflexivo y estratégico que dará origen, a una enseñanza estratégica. Intentar una clasificación de estrategias resulta un trabajo complicado ya que cada autor ha presentado un enfoque diferente. De acuerdo a lo marcado por Díaz- Barriga y Hernández (2006, p. 238)
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tan
generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su
finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etcétera.
Dando una simple y representativa muestra de estrategias de enseñanza, se puede encontrar entre ellas a los resúmenes, organizadores previos, ilustraciones, organizadores gráficos, analogías, preguntas intercaladas, señalizaciones, mapas y redes conceptuales, organizadores, organizadores textuales ( Díaz –Barriga y Hernández, 2006).
Las diversas estrategias de enseñanza pueden ser utilizadas al inicio, durante o al término de una sesión de enseñanza. Al inicio, (preinstruccionales) pretenden inducir al alumno en el ambiente del nuevo conocimiento, promueven una ubicación en el nuevo
contexto de aprendizaje. Las estrategias utilizadas durante la sesión de aprendizaje (coinstruccionales), apoyan el aprendizaje que se imparte en el momento, favorece la concentración y comprensión de los que aprende. Y por último, las estrategias utilizadas al término (postinstruccionales), pretenden integrar el aprendizaje e inclusive valorar el logro del mismo.
Una de las clasificaciones más valiosas se refiere a los procesos cognitivos: son, las estrategias para activar ( o generar) conocimientos previos, estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje,
estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender, estrategias para organizar la información nueva para aprender y las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender (Díaz- Barriga y Hernández, 2006).
En otra clasificación dada por Alonso (1997, citado por Díaz- Barriga y
Hernández, 2006) se sigue el criterio de que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos de carácter conceptual o declarativo, mismo que comprende hechos, conceptos y principios. Procedimental, relativo a procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas, métodos, etcétera. Actitudinal-Valoral se refiere a las actitudes, valores, ética personal y profesional, etcétera.
Ahora, es menester hacer notar que dentro de las tendencias de la gestión
administrativa en lo relativo a la enseñanza y aprendizaje significativo, las instituciones están buscando que los docentes apliquen las estrategias que van a ayudar al educando a aprender a aprender. Es decir, que el mismo pueda crear su propio aprendizaje a partir de
su vivencia y experiencia; que pueda crear su propia conceptualización. Aprende a aprender implica que el alumno adquiera la capacidad de reflexionar en la manera en que debe aprender, autorregulando el propio proceso de aprendizaje a través de
estrategias flexibles y apropiadas que son adaptables a las necesidades del alumno. “El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de
conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (Díaz-Barriga y Hernández, 2006, p. 39). A esta concepción de la creación del conocimiento en cada individuo, al Constructivismo, se le ha dado un fuerte impacto ya que se enfoca en el hecho de que el estudiante aprenda a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. Esta concepción constructivista, de acuerdo con Coll (1990, citado por Díaz- Barriga y Hernández, 2006), se organiza en torno a tres ideas fundamentales: el alumno es el responsable último de su propio
proceso de aprendizaje, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración y último, la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
Sin embargo, sigue siendo una de las responsabilidades del docente promover su propia práctica reflexiva en pos del óptimo aprendizaje. No basta con el hecho de que un docente domine su materia o disciplina; sino que en la labor de éste está involucradas cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etcétera. Es su deber ayudar a otros a aprender, a pensar, a realizar las acciones pertinentes para
aprender y a desarrollarse positivamente como persona (Díaz-Barriga y Hernández, 2006).
Definitivamente, en el aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente cumplen una función fundamental para el aprendiz. La enseñanza a través de la
reflexión, requiere que el diálogo entre el docente y el alumno sean las condiciones básicas para un aprendizaje práctico reflexivo; además que el maestro ha de transmitir mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal, como en la manera en que ejecuta su enseñanza.
De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes,
estableciendo una relación de enseñanza-recíproca dinámica y auto reguladora (Díaz-Barriga y Hernández, 2006, p. 18-19).
Según el modelo de formación del práctico reflexivo, el docente, puede llegar a dominar el arte de sistematizar el conocimiento en la acción y desarrollar así nuevas
formas de comprensión para aplicar de manera óptima la enseñanza, dándole a este proceso el surgimiento de interrogantes que le permitan mejorar su práctica docente al encontrar sus propias respuestas a estas interrogantes.
Díaz- Barriga y Hernández ( 2006), presentan principios para una formación reflexiva constructivista del docente, señalando que el docente debe atender el saber y el saber hacer, debe contemplar el contenido de la materia, los procesos de enseñanza- aprendizaje y su práctica docente, tomar como punto de partida el análisis y el
reflexión que rompa barreras y condicionamientos previos, generar un conocimiento didáctico integrador y una propuesta para la acción, analizar de manera permanente el contenido disciplinar y el proyecto curricular y educativo en cuestión, abarcar en su enseñanza conceptos, principios y explicaciones, procedimientos, actitudes, valores y normas; potenciar los componentes meta cognitivos y autor reguladores de su propio conocimiento, considerar que estrategias debe seguir en cada situación y finalmente, promover un cambio didáctico analizando su propia práctica, adquiriendo las habilidades específicas que requiera así como las estrategias pertinentes para elevar su calidad de enseñanza ( Díaz- Barriga y Hernández, 2006).
Al realizar una investigación es necesario contar con información fidedigna, por lo que es necesario tener una metodología base que permita obtener datos confiables para su análisis e interpretación. En el siguiente capítulo se describe el contexto de la investigación, su diseño y las fases. Se determina cuál es la muestra y sus características. Se delimita el tema, las categorías y los indicadores de estudio; y finalmente, se
presentan las fuentes de información y el proceso de aplicación de instrumentos, su captura y análisis.