Llegar a un consenso sobre qué entienden por diversidad dos hablantes cualesquiera de nuestro entorno social y cultural, puede convertirse en una ardua tarea, ya que es un concepto general y ambiguo. General porque incluye muchos aspectos particulares además de que sus ámbitos de aplicación son extensos, y ambiguo porque la propia definición del concepto diverso nos lleva a un variado abanico de significados, que provocan tantas interpretaciones como posicionamientos teóricos e ideológicos se dan en torno a él.
Por ello, con tal de encontrar un interlocutor común y aceptado por todos, nos hemos remitido a la concreción del Diccionario de la Real Academia Española (1992).
Así que se entiende por normalidad la cualidad o condición de normal. Poseer, en el ámbito educativo, la condición de normal, requiere ajustarse a lo que la institución escolar, en ese momento evolutivo, considera norma.
Es evidente que en los modelos uniformadores, descritos con anterioridad, lo normal es la unificación de la enseñanza y esta normalidad lleva a prácticas uniformadoras que nivelan las conductas de alumnos y profesores.
Si nos trasladamos a modelos escolares comprensivos la norma nos conduce a la diversificación. Diversificación de un currículum común, de la propia enseñanza, de la organización que la posibilita y de las conductas de los participantes en la institución, permitiendo tratamientos individuales y grupales desde un concepto explícito de atención a la diversidad.
De ahí que por normal entendamoslo que sirve de norma o regla o aquello que por su naturaleza, forma o magnitud se ajusta a ciertas pautas y criterios fijados de antemano.
Estas normas fijadas de antemano, en el caso de la escuela, podemos considerar que, efectivamente, responden a una política y a unas finalidades educativas acordes con los momentos evolutivos de la institución, del país y de la sociedad del momento, que es quien realiza sus propias demandas a la institución.
Pero no podemos olvidar el carácter sistémico de la escuela como organización. El flujo y reflujo de influencias que debe existir entre escuela y sociedad ha quedado, en gran medida, interrumpido. Se habla de crisis en el modelo actual de escuela. La escuela de élite, como señalaba F.Tonucci (1990), debe dar paso la escuela de la plena
escolaridad (Franchi, 1993:11). El distanciamiento entre la sociedad en transformación
y la escuela se produce cuando ésta última ha mantenido una función reproductiva, estática, conservadora mientras el resto de la sociedad se transformaba. La misma concepción de cultura, sobre la cual se basa, se halla en revisión.
La normalidad, en el ámbito escolar, está afectada también por esta crisis. Es evidente que en toda institución se establecen metas, se proponen acciones que llevan a conseguir logros y determinados objetivos y que para ello es necesario establecer normas de actuación que aporten los medios para lograrlos.
Ahora bien, la escuela que hoy está replanteándose sus funciones, se cuestiona también sus normas y lo que es más sustancial su concepto de normalizar. Entiéndase
por norma toda regla que se debe seguir o a las que se deben ajustar las conductas,
tareas, actividades... así normalizar es regularizar o poner en orden lo que no lo estaba. Hacer que una cosa sea normal. Tipificar, ajustar a un tipo, modelo o norma.
La diversidad individual es la normalidad en la sociedad (entiéndase por
diversidad la variedad, la diferencia, la desemejanza). Si la escuela debe llegar a
asumir, entre sus funciones el paso del derecho al acceso a la educación al derecho al
éxito para toda la población, como se está preconizando desde las políticas escolares y
formativas europeas más recientes, deberá integrar dicha normalidad social como normalidad escolar. Ya que sólo desde una aceptación y valoración de las diferencias se puede llegar a una enseñanza centrada en el sujeto en formación.
Este concepto planteado por Franchi (1993:16) señala el desplazamiento de la labor transmisiva de concocimientos y saber de la escuela, centrada principalmente en la enseñanza, en favor de la labor formativa, centrada en el aprendizaje del sujeto, como la pedagogía del éxito y la sociedad reclama.
El principal problema de una escolarización que tiende a que la totalidad de la población adquiera una formación con éxito es la heterogeneidad de los alumnos. La diversidad de diferencias que se dan en la sociedad, se reproducen inexorablemente en la escuela. De modo que los conceptos de diversificación, diversificar, diverso adquieren carta de naturaleza en el contexto escolar.
Así, entendemos por diversificar convertir en múltiple y diverso lo que era uniforme y único. Con ello pasamos a una situación un tanto antagónica con la situación
unificadora del modelo escolar anterior. Atender a la formación de cada individuo, desde el propio individuo, comporta considerar lo diverso, considerando diverso o
diversa lo que es de distinta naturaleza, especie, número, figura, desemejante..(RAE,
1992); y, por tanto, aplicando la redefinición de instrumentos, modalidades, aproximaciones pedagógico-didácticas específicas, subrayando de forma especial algunas funciones educativas (Franchi,1993:18) consideradas de segundo orden en los
modelos tradicionales, tales como las relaciones entre profesores y alumnos, o las interacciones grupales.
Desde una situación escolar de diversificación y, por tanto, de atención más que a la diversidad, podríamos considerar de atención individual; hablar de integración no es más que normalizar todas aquellas situaciones de personas cuyos aprendizajes requieren unas medidas específicas para superar algunos obstáculos relacionados con sus capacidades cognitivas. La concepción misma de integración y, por tanto, de conceptos que iban íntimamente ligados a ella, tal es el de educación especial, sufre una alteración considerable en su propia concepción.
La normativa vigente en Cataluña ha permitido pasar de una educación especial como sistema paralelo y al margen del sistema ordinario, a una concepción de educación especial como un conjunto de recursos materiales y personales puestos a
disposición de los diferentes niveles del sistema escolar ordinario para que éste dé pleno cumplimiento al derecho constitucional a la educación de todos los ciudadanos.
(Decreto 117/84 de 18 de abril.)
Se parte de la base de que todos los alumnos requieren a lo largo de su aprendizaje diversas ayudas pedagógicas para progresar y que algunos de ellos requieren ayudas más específicas y menos usuales. Estos alumnos tienen necesidades
educativas especiales que constituyen una respuesta singular y superan las medidas
ordinarias.
El concepto de necesidades educativas especiales ha obligado a modificar considerablemente todos los planteamientos de la educación especial tradicional. Se ha abandonado la clasificación de los alumnos, en función de sus disminuciones y características, para considerarlas como indicadores, junto con otros muchos factores ambientales, que llevan a identificar y determinar las ayudas pedagógicas que cada alumno requiere para conseguir los objetivos previstos para él.
Una y otra visión de la educación especial responden a dos concepciones psicopedagógicas claramente diferenciadas: la primera génetica, que considera determinantes las características personales, las capacidades, habilidades y destrezas que el individuo posee desde el nacimiento, y el enfoque interaccionista de las diferencias humanas, que considera que la genética es alterada considerablemente por el ambiente y ambos configuran mejores logros en el campo del aprendizaje. Las
diferencias son fruto de la interacción entre las características internas y las del medio externo. Por tanto, la naturaleza humana nada más se puede entender- y tratarse- adecuadamente si se consideran en interacción los dos factores (Miras, 1990:49).
Para posibilitar la interacción de ambos factores se ha potenciado la integración de niños y niñas que requieren necesidades educativas especiales en los centros ordinarios.
Si bien es un tema muy polémico, ya que provoca recelos tanto por la parte del profesorado como por la de los padres del alumnado y de la propia sociedad, la integración de estos alumnos en la escuela ordinaria comporta una doble ventaja:
a) Ayuda enormemente al alumnado que tiene necesidades educativas especiales a normalizarse y socializarse, siendo éstos dos principios básicos y claves para su desarrollo y el logro de objetivos educativos.
b) Y la asistencia de estos alumnos a los centros ordinarios proporciona motivo y medios de formación para el resto de los alumnos que no requieren estas ayudas especiales.
En entrevistas que he realizado a profesores de niveles infantil y primario, con motivo de la presente investigación, han dejado patente que la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales ha supuesto ocasiones de trabajar con el resto de los alumnos, valores como la solidaridad, la tolerancia, la comprensión de la situación propia, las interacciones grupales, así como una visión más amplia del propio cuerpo y de las funciones del mismo.
Por otro lado, también han evidenciado la falta de recursos que posee la escuela ordinaria para dar respuesta satisfactoria a dichas necesidades. Si bien, por parte del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, se ofrecen como servicios disponibles:
Para necesidades educativas especiales graves y permanentes la Administración educativa aumenta los recursos humanos: adscribiendo profesores y profesoras de educación especial, fisioterapeutas y educadores a aquellos centros que lo precisen. Así mismo, para cualquier tipo de alumno con necesidades educativas especiales cuenta con logopedas, asistentes sociales, ayuda a cargo de profesores ordinarios y equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógico (EAP). También cuentan con otras medidas ordinarias o extraordinarias de carácter curricular como: la flexibilización del propio currículum, haciendo adaptaciones curriculares individuales (ACI) o modificaciones curriculares individuales, en aquellos casos que se recomiende la modificación de elementos prescriptivos del currículum general. Estas medidas se hallan recogidas en la Orden de 25 de agosto de 1994 por la que se actualiza el anterior Decreto.
Aquellos casos graves y permanentes, que sobrepasan los medios ofrecidos por los centros ordinarios, asisten a centros de educación especial, que pueden proporcionar todos los servicios necesarios para cubrir dichas necesidades. Aún en este caso deben tener abierta la posibilidad de promoción hacia la escolarización en centros ordinarios.
Considerada así la educación especial, vemos que queda reducida a aquellos casos más extremos que requieren una especialización máxima, para ofrecer realmente ayuda. De modo que el centro ordinario, desde esta concepción, adquiere un carácter integrador, donde el abanico de diferencias individuales se abre enormente, abarcando todas las diferencias de que somos capaces los seres humanos.