A PPLICATIONS AND M ARKETS

A la luz de lo anterior queda manifiesta la importancia que tienen las expe- riencias previas en el proceso de aprendizaje y lo que los aprendices llegan a transferir, ya que solo pueden transferir rasgos, reglas y significados que han extraído de los conocimientos disponibles. Aquí también se presenta la mayor diferencia entre la adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de lenguas extranjeras: el desarrollo de la L1 va de mano con el resto del desarrollo cog- nitivo, pero las LE suelen empezar a aprenderse con un sistema cognitivo en niveles de madurez más altos, y la nueva lengua se interpreta a través del

filtro de la L1 (y otras que se domine). Roser Morante Vallejo razona que se

empieza proyectando el lexicón de la L1 a la L2, con mayores o menores grados de éxito, y en adelante se ocupa de eliminar las correspondencias erróneas, guardar las nuevas formas para nuevos conceptos y reorganizar la L2, ya que no todas las lenguas lexicalizan los mismos conceptos (2005: 36, 57). De ahí que la conceptualización de una cultura y lengua concreta tenga una influencia pro-

funda no solo en el sistema lingüístico sino incluso en la percepción sensorial del mundo.

Daniel Casasanto (2008, 2016) presenta un detallado y argumentado resu- men de la problemática del relativismo lingüístico que estudia este tipo de influencias, también destacando las dificultades para investigar los efectos de la lengua y cultura en la percepción humana sin recurrir a la misma lengua para realizar la tarea. Esta línea de investigación concurre con los estudios sobre el ‘lenguaje del pensamiento’: se ha estudiado si existe un lenguaje universal del pensamiento o si los pensamientos también se plasman por los esquemas lin- güísticos específicos para lenguas (Odlin 2010: 309, Casasanto 2008). No se supone una vista whorfiana a la cognición y el lenguaje, o sea, no se sugiere que la lengua determina cómo pensamos, sino como dice Terence Odlin, última- mente más bien se apoya la posición de que en la mente humana existen pautas de pensamiento y estas se ven influenciadas por la lengua. Esto no implica que los hablantes de una lengua dada sean incapaces de otras pautas, sino que están acostumbrados a pensar de una manera concreta (Odlin 2010: 309). O sea, como lo pone Casasanto (2008: 65), aunque existen evidencias contra la afirmación de que “los hombres piensan en lengua”, esto no niega la posibilidad de que el pen- samiento humano se plasmara por la lengua, lo cual también queda demostrado por sus propios estudios. Por ejemplo, Casasanto y sus colegas estudiaron la percepción física del curso del tiempo en representantes de lenguas diferentes, algunas de las cuales utilizan metáforas de distancia para hablar del tiempo (inglés, indonesio) —a long time— y otros usan metáforas de cantidad (griego, español): mucho tiempo. Los estímulos y reacciones del experimento fueron completamente psicofísicas, o sea no hubo estímulo lingüístico alguno. Aún así, los resultados dieron pruebas de que la manera en que se piensa del tiempo depende de si lingüísticamente, estamos acostumbrados a pensar en el tiempo como una cuestión de distancia o de cantidad (Casasanto et al. 2004). Vivian Cook también ofrece un resumen de estudios que exploran las diferencias en la conceptualización que tienen lenguas diferentes, asimismo aludiendo al hecho de que las redes mentales cambian como consecuencia de la experiencia de aprender lenguas nuevas (Cook 2007). En una ponencia plenaria, Casasanto lo resumió con las siguientes palabras: “Los conceptos no son algo que tenemos

en la mente, sino que son algo que hacemos con ella” (Casasanto 2012, énfasis

añadido).

Considerando la trascendencia de la L1 y las lenguas adquiridas antes de emprender el aprendizaje de otra LE, queda clara la magnitud del factor cultural y el contexto social del aprendizaje. Esta afirmación contradice las posturas uni- versalistas que están de la opinión de que la lengua es una cosa-en-sí. Por ejemplo, Alan Juffs (2010: 165) propone que, en la adquisición de segundas lenguas, la postura reconocida (“accepted wisdom”) apoya la posición uni- versalista en el proceso de adquisición, mientras Michael Long va tan lejos como para decir que, basándose en los tipos de errores, restricciones sobre el procesamiento o pautas evolutivas, quitar el entorno social o cambiarlo completamente (“de la calle al aula”) no cambia la gramática de la lengua ni las

vías en que se adquiere la lengua. (Long 2007: 145). Admitidamente, en la página anterior (2007: 144) Long también afirma que “son pocos los investigadores que negarían la importancia potencial del contexto interaccional y sociolingüístico en que se realizan los estudios de adquisición de LE”. Explica Elaine Tarone (2007: 839) que la declaración de Long solo se entiende en el contexto de la dicotomía entre los conocimientos y el rendimiento, tal y como la conoce la gramática universal: que la variación es un fenómeno de rendimiento y no afecta al sistema de conocimientos universal. Debería añadirse que la decla- ración de Long posiciona la lengua en el punto de partida, como una cosa hecha; como tal, sí que se puede quitarla del entorno y estudiar sus características y regularidades. Como contrapartida, no es fundamentado negar la influencia de las condiciones de desarrollo en el resultado final de una lengua, en un momento dado en el tiempo y espacio, ni lo está haciendo Long. Afirman Minna Suni y Lea Nieminen que es “reconocido comúnmente que la lengua no es innata, sino que se ve mediada por el entorno social”, de generación en generación y de personas en personas, con la retroalimentación y el apoyo oportuno consistiendo factores clave en el éxito del proceso (Suni y Nieminen 2011: 217-218), que es lo mismo que afirma el resumen de estudios sociolin- güísticos que presenta Tarone (2007).

Relacionada intrínsecamente con lo anterior, Marjorie Wesche y Tahereh Paribakht ofrecen la conclusion de que como los sistemas léxico-gramaticales de lenguas son distintos, aprendices con diferentes L1 [o L2, L3, …] empie-

zan en posiciones distintas para una nueva LE y variarán en su adquisición

de rasgos concretos de esta lengua (Wesche y Paribakht 2010: 160). Para la perspectiva de que los aprendices plurilingües se encuentran en posiciones iniciales diferentes, es trascendente la idea de la distancia percibida, de la que se habló en el apartado sobre los principios del funcionamiento de la transferencia. Obviamente, la transferibilidad de elementos léxicos y gramaticales depende del grado de semejanza percibida entre las lenguas en cuestión. Declara Håkan Ringbom que el desarrollo de la competencia receptora claramente se ve fomen- tado por una correspondencia entre las categorías lingüísticas de las lenguas concretas (1986: 159), mientras la ausencia de cognados limita en extensión sustancial la cantidad de vocabulario accesible para el aprendiz; por otra parte, también hay un hueco menor entre el vocabulario ‘activo’ y ‘pasivo’. (1992: 89- 92). Es decir, especialmente en fases iniciales de la adquisición de una nueva LE el hecho de encontrar palabras y estructuras cognadas da una gran ventaja en la comprensión, mientras que no necesariamente significa que se sepa recuperar todos estos elementos más o menos comprensibles en el momento oportuno o utilizarlos en un contexto adecuado. Estudios como el de Batia Laufer y Tahereh Paribakht (1998) asimismo destacan que el efecto facilitador no se limita con cognados en L1 sino que también pueden venir de otras lenguas conocidas, como en su caso donde conocimientos de francés LE ayudaron a aprendientes de inglés en los niveles iniciales. En resumen, parece que el concepto más pertinente para describir el funcionamiento de la transferencia es el de lengua de transferencia por defecto (default supplier language) que

proponen Sarah Williams y Bjorn Hammarberg (1998): que para cada lengua que aprende [usa], el aprendiz [usuario] de lengua selecciona una lengua de su repertorio que usará con preferencia para la transferencia. Con avances en el nivel de competencia de la LE, esta se independizará cada vez más y merma la disposición para recurrir a la transferencia interlingüística, pero en principio Williams y Hammarberg presentan cuatro criterios para la selección de la

lengua de transferencia, que se sopesarán para cada lengua aprendida:

1. nivel de competencia, 2. proximidad tipológica, 3. recencia y

4. estatus de LE

Los dos primeros criterios, competencia y semejanza tipológica, han aparecido antes en la discusión sobre la adquisición de lenguas y por tanto aquí no vol- verán a ser detallados, pero los otros dos sí merecen unas palabras de mención y aclaración: primero, la relación entre la recencia y la facilidad para reproducir conocimientos lingüísticos es, en su seno, la misma ‘vivacidad’ de la que habla Ringbom (ver p. 57). O sea, si se trata de una LE que el aprendiz usa frecuente- mente o con la que tiene mucho contacto, aumenta su ‘peso’ a la hora de selec- cionar la lengua de transferencia por defecto. Segundo, Williams y Hammar- berg destacan que el hecho de si una lengua es LE para el usuario afecta la facilidad para utilizarla en la transferencia: los autores destacan estudios que dan como resultado que la influencia primaria involuntaria sobre L3 proviene de L2 y no L1, incluso en casos donde la proximidad tipológica favorecería trans- ferencia de la lengua materna (Williams y Hammarberg 1998: 302-303). El concepto de lengua de transferencia por defecto se ideó precisamente para explicar este fenómeno y los estudios descritos en de Angelis y Selinker (2001), igual que los resultados obtenidos en los dos estudios de caso de los que da parte el capítulo de Angelis y Selinker, apoyan el modelo cuatripartito de Williams y Hammarberg (1998).