En una sociedad compleja y en constante transformación, que demanda una rápida adaptación y plantea nuevos escenarios al sistema educativo, no debe de extrañar que no se generen las respuestas adecuadas para satisfacer las nuevas necesidades y anticiparse a los nuevos retos. Para el sistema escolar, es todo un desafío hacer un análisis crítico de todas las carencias y de anticiparse a las realidades que se presentan; más allá de explicitar que esta debe ser su principal obligación si no quiere alejarse o abstraerse de lo que pasa a su alrededor; es decir, si quiere estar preparado para asumir y enfrentar los cambios necesarios. Como señala Miranda:
“Los cambios en educación son inevitables y necesarios. Los centros escolares no pueden ser siempre iguales ni es justificable seguir haciendo lo mismo como si nada hubiera cambiado. Resulta necesario que los centros escolares desarrollen
Apoyo y fortalecimiento educacional Coyhaique 2010
Apoyo y fortalecimiento educacional. Coyhaique 2010
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capacidades, estructuras y sistemas que les permitan ser más adaptables y competentes para responder a las numerosas demandas que la sociedad les hace. Sin embargo, la capacidad de cambio de los centros escolares y de los sistemas educativos es mucho menor que la del entorno social. Las organizaciones que mejor se adaptan a un mundo cambiante son aquellas que son (1) permeables, sólo si se está abierto al aprendizaje y a la mejora y se evita la rutina institucional; (2) flexibles, capaces de adaptarse a nuevos requerimientos y demandas y (3) creativas, capaces de idear respuestas y soluciones para sus necesidades y problemas. La mayoría de las instituciones distan mucho de tener en ese momento esas características”
Miranda (2002:5)
Se afirma que a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha por los países latinoamericanos en los últimos años, l as prácticas escolares han permanecido invariables, no se ha modificado sustancialmente en las aulas y el funcionamiento de las instituciones escolares no ha mejorado.
La gran oferta de innovaciones y programas que apuntan a la mejora proceden de las jerarquías o de instituciones académicas y plantean al profesorado nuevas demandas y exigencias profesionales. En algunos casos, los centros abordan su implementación “por obligación” y, muchas veces, sin encontrarles sentido y producirles incomodidad, inquietud y confusión. En la mayoría de los casos, las reacciones más frecuentes han sido cerrarse ante ellas y acomodarse a las mínimas exigencias burocráticas sin realizar ningún cambio significativo de concepción o de actitud. Cuando la reforma e innovaciones, impuestas o iniciadas por los ce ntros, se convierten en trámites burocráticos, el valor del centro y de la mejora desaparece y todo se reduce a la cumplimentación de unos documentos lo que aumenta el trabajo del profesorado y genera desmotivación y descontento (Miranda, 2002).
Se producen avances en los centros cuando se les está interviniendo externamente y tienden a desaparecer con el tiempo cuando estos cambios no se instituc ionalizan. En muchos casos, se produce un efecto potente mientras permanecen en la escuela, se movilizan sus actores, se apoya “in situ” el trabajo de directivos y docentes, se genera reflexión interna, se generan procesos de cambio en la gestión institucional y pedagógica, se “presiona” por una mejor manera de hacer las cosas (Muñoz y Vanni, 2008). Sin embargo, cuando la institución externa ya no está acompañando a la escuela, estos elementos se pierden y sus equipos docentes, en la mayoría de los casos, retoman sus prácticas anteriores. Por esto, las propuestas de cambio deben ser comprendidas, planificadas, gestionadas y evaluadas de forma colectiva por los que participan en ellas. Se reconoce una dimensión institucional de los procesos de cambio lo que obliga a que se desarrollen de fo rma organizada, tengan un carácter sistémico e institucionalizado y sean fruto de la comprensión y de las decisiones de toda la comunidad escolar. El cambio sólo llega a ser significativo si activa los procesos de acción- reflexión. Acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberada (Miranda, 2002).
Para que las propuestas de cambio sean asumidas , tengan significado y sean realizadas, estas deben plantearse de manera consensuada: el cambio implica un proceso de construcción social, tanto si ha surgido de afuera como de dentro de la institución escolar, lo importante es que el centro la haga suya y que la integre en los mecanismos de su
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Fundamentos de la intervención
Fundamentos de la intervención
Desarrollo educativo al servicio del desarrollo social 105 estructura. La idea de mejora escolar implica el cuestionamiento de lo existente y la producción de una transformación. Para lograrla, se exige un esfuerzo sostenido y sistemático dirigido a cambiar las condiciones del aprendizaje y las condiciones internas de los centros con el objetivo último de conseguir las metas educativas de forma más eficiente. La mejora sólo se consigue como consecuencia d e movilizar la energía interna de la comunidad educativa de modo que adquiera competencias y capacidades propias para desarrollarse. En consecuencia, mejorar en la escuela supone un plan que debe ser elaborado y aplicado durante un cierto tiempo y que está orientado a cambiar las condiciones en las que se lleva a la práctica el aprendizaje de los alumnos y a modificar el funcionamiento del centro.