Preparations for fieldwork

Matriz 26. Matemáticas para hacer frente a los poderes hegemónicos

Las matemáticas desde una perspectiva emancipadora y libertaria Juicios relacionados con

saberes

Relacionados con imputaciones Relacionados con potencialidades

Luchas, reivindicaciones sociales y formación matemática

Vida práctica

Las matemáticas modernas son excluyentes, jerarquizantes.

Movimientos estudiantiles Movimiento pedagógico

Fuente: Adaptado por el autor de la matriz 11 de orientación para la interpretación contextual de la metodología de investigación narrativa de Quintero (2017).

124 Marcelo narra los acontecimientos de incidencia social, de luchas y reivindicaciones sociales, de asociaciones y grupos que se opusieron de manera vehemente y radical a las matemáticas modernas, aunque con poca conciencia de sus implicaciones educativas o de cómo enfrentarlo con posiciones políticas que apuntaran a proponer alternativas a lo que los gobiernos querían instaurar en el orden mundial y en Colombia: “(…) yo creo que son los movimientos estudiantiles y el llamado movimiento pedagógico que [hicieron] suyas las banderas de promover un debate de cara al Estado y a las instituciones educativas, sobre este tipo de contenidos, y las reformas que se hicieron en el Ministerio de Educación tuvieron que negociar con esas resistencias” (P, M, 2, 80-82). La enseñanza de las matemáticas modernas no era un “modelo educativo” que se adecuara a las necesidades de formación de los profesores y de los estudiantes de primaria y secundaria, pues exigía un alto rigor lógico para la formalización de los conceptos.

Era necesario, entonces, pensar en las implicaciones para todo el sistema educativo colombiano: cómo se vieron afectadas las comunidades educativas con la reforma, cómo enfrentar la improvisación en la implementación de las matemáticas modernas en el currículo escolar y en la manera de acercar a los profesores a estos contenidos, etc. Pero el contexto de la política pública en educación superior, en educación matemática en particular, no podía ser una lucha de escritorio; no podía adelantar reformas que no respondieran a las necesidades de los futuros licenciados: “(…) si bien estoy muy de acuerdo con que nos dieron respuesta satisfactoria a lo que se buscaba en ese entonces, salieron unas políticas intermedias que no resolvieron los problemas didácticos y pedagógicos” (P, M, 2, 82-84). No se tenían los conocimientos de pedagogía y didáctica para enfrentar las demandas estatales con propuestas que superaran el paradigma del “contenido” y la “asignatura”.

Pero, para Marcelo, no podía tratarse de resistencias espontáneas, coyunturales a la reacción mundial frente a este enfoque de formación, de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: “(…) tal vez, nosotros inconscientemente estábamos apuntando a ellos sin mucha conciencia de los mismos, porque tampoco había reflexión didáctica ni pedagógica especializada en la disciplina de las matemáticas, sino que eran peleas de sentido común, de resistencias espontáneas” (P, M, 2, 84-86). Los saberes de referencia disciplinar en la formación del futuro licenciado no se conectaban con los saberes pedagógicos; no se sabía a qué se apuntaba en la formación del conocimiento profesional.

125 Marcelo también enfatiza en que el problema de esta formación aún sigue manteniendo la misma relación entre una manera de imponer un saber hegemónico como respuesta a las demandas externas de los países más desarrollados, que imponen criterios de eficiencia y calidad, y las demandas de formación de los individuos en sus contextos particulares: “(…) hoy sabemos que las reformas no han logrado en el país, desde la perspectiva del Estado, dar respuesta a la exigencia de que la formación matemática se centre en los individuos, en sus contextos socioculturales, en las modalidades como una persona comprende desde su cultura y no desde el saber que se le impone” (P, M, 2, 86-88). Las reformas no han conseguido permear las prácticas de aula, ni los conocimientos que los profesores construyen como resultado de incorporar acríticamente los distintos decretos y resoluciones que sobre la enseñanza se disponen desde el ministerio. El peso de la tradición es más fuerte que los intentos por renovar las prácticas docentes.

Ese andar ciego se mantuvo por décadas, sin encontrar solución a estos problemas, manifiesta Marcelo. Según él, solo fue posible adquirir una conciencia de cara a las nuevas condiciones de nuestra educación matemática en el presente, a la discusión de las agendas de las comunidades educativas, al desarrollo de la didáctica de las matemáticas como una disciplina científica: “Es una asignatura todavía abierta. Es la razón de ser de las investigaciones en el campo de la didáctica de la matemática, hoy por hoy, ya que se tiene más conciencia de ese asunto, pero han tenido que pasar cuarenta o cincuenta años para tomar esa conciencia” (P, M, 2, 88-90). Aunque en la mayoría de los programas de formación de licenciados prevaleció un enfoque disciplinar, la nueva reglamentación de registro calificado ha puesto el acento en una formación más centrada en la práctica, en la investigación en el aula; en lo que hace de la profesión “ser profesor” un ámbito de la práctica como “teoría en acción”, de la enseñanza desde una postura reflexiva y crítica.

Marcelo también apunta la encrucijada en la cual, desde su punto de vista, se encuentra actualmente la enseñanza de las matemáticas. Nuestra dependencia frente al vaivén de las políticas estatales respecto a la educación matemática nos pone en el dilema de seguir manteniendo el statu quo de la tradición de la enseñanza o de poner constantemente en tensión nuestros propósitos y las metas educativas del gobierno, particularmente en lo referente al desarrollo de competencias y al mejoramiento de la calidad de la formación: “Entonces, es un asunto que se vuelve motivo de estudio, de observación, porque nos coloca frente a una

126 problemática sociopolítica de ver cuál es el papel de las comunidades autónomas de docentes que, como parte de la sociedad civil, deben mantener sus estrategias de participación en los esfuerzos de la agenda política del Estado” (P, M, 2, 107-109). Los profesores y estudiantes para profesores no representan una masa “acrítica” que se puede moldear la mente a partir de instaurar con los saberes una manera de comprender la cultura y la sociedad, la escuela y las responsabilidades con los más vulnerables.

De acuerdo con Marcelo, aquello compromete la autonomía universitaria cuando se trata de seleccionar, adecuar e implementar programas de formación de profesores que, entre sus propósitos de misión y visión, contemplen un tipo de enseñanza orientado a la formación de ideales y valores ético-políticos de los futuros licenciados: “Como preservan esa identidad corporativa y, al mismo tiempo, desarrollan una cierta actitud pragmática de orientar las políticas públicas en una dirección distinta a la dirección de la hegemonía cultural del Estado, del Ministerio, es un asunto abierto, hay una reflexión con estos derechos básicos de aprendizaje; es un asunto que está discutiéndose, son agendas nuevas que no se podían dar hacia los años setenta” (P, M, 2, 109-112). Se hace así necesario abandonar las prácticas de ensimismamiento de las comunidades de profesores y avanzar hacia la construcción de colectividades con intereses comunes, por ejemplo, consolidar líneas de trabajo académico sobre “matemáticas y ciudadanía” en la formación inicial.