En todos los países, los programas de evaluación tie- nen que afrontar problemas cualitativos de fiabilidad, validez y posibilidad de comparación de los datos a lo largo del tiempo. Todas estas cuestiones revisten una especial importancia en los países en desarrollo, si se tiene en cuenta que la escasez de sus recursos les obliga a obtener una máxima rentabilidad de toda inversión efectuada en evaluaciones. Es importante que los datos obtenidos se comuniquen con las des- viaciones estándar de la muestra.
En muchas actividades de evaluación llevadas a cabo recientemente han surgido problemas relaciona- dos con su calidad. Por ejemplo, en Chile las autorida-
des no han tomado medidas para velar porque los resultados de los tests del SIMCE sean compatibles de un año para otro. Esta omisión dificulta la compara- ción del rendimiento de las escuelas a lo largo de un periodo de tiempo. Asimismo, ha disminuido la com- patibilidad de varias encuestas del Proyecto MLA ante- riores a 1999 se vio menguada porque se permitió que los países participantes modificasen el proyecto inicial de tests. Los estudios comparados internacionales más importantes tampoco carecen de problemas de este tipo. Por ejemplo, cuando publican sus resultados, los especialistas de la TIMSS señalan con asteriscos los nombres de los países que no han cumplido con las normas de procedimiento establecidas. La calidad de los datos de las evaluaciones también puede variar entre los distintos países que participan en encuestas internacionales como las llevadas a cabo por el Labo- ratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, el Proyecto MLA y el SACMEQ.
El proyecto del SACMEQ ha demostrado que la calidad de las encuestas realizadas en los países en desarrollo puede ser de nivel internacional. Las nor- mas de sus procedimientos de investigación –concep- ción, muestreo, elaboración de tests y cuestionarios, experimentación de la prueba y actividades in situ– son superiores a las de la mayoría de las encuestas educativas a gran escala realizadas anteriormente en Africa, comprendidas las que han llevado a cabo expertos en evaluaciones de los países desarrollados. De hecho, algunas organizaciones internacionales como la IEA han adoptado parte de los materiales de formación técnica elaborados por el SACMEQ, por ejemplo su programa informático de selección de muestras y sus manuales de formación para el diseño de muestras.
Garantías
Es fundamental velar por la probidad de los exámenes, a fin de que sea posible obtener datos fiables y man- tener la confianza del público en las evaluaciones. Tanto en los países desarrollados como las naciones en desarrollo se han dado casos de fraude en los tests –por ejemplo, introducciones clandestinas de notas escritas en el aula de examen, o transmisiones de información durante la realización de las pruebas–, de sobornos para adquirir la totalidad de los exámenes, o de intimidaciones físicas contra vigilantes y correcto- res. En abril de 1999, por ejemplo, un inspector del distrito escolar de Austin (Texas, Estados Unidos) fue objeto de diligencias judiciales por presunta manipu- lación de los datos de los tests de los alumnos con peores resultados, a los que quería subir sus puntua- ciones en los exámenes oficiales64.
62. Greaney y Lekkaghan, op. cit., 1996, pág. 18. 63. Greaney y Kellaghan op. cit., 1996, págs. 47-50. 64. Education Week, 14 de abril de 1999.
Papua Nueva Guinea es una nación de 4,5 millones de habitantes en la que se hablan 820 lenguas. Tres idiomas son de ámbito nacional o sirven de lenguas de amplia comunicación (el inglés, el tokpisin y el hiri mutu), y hay 17 idiomas hablados solamente por grupos de unas cincuenta personas escasas. En 1995, este país insular ha modificado su legislación en materia de educación y ha permitido que se utilicen todas las lenguas durante los tres primeros años de la enseñanza primaria.
Esta innovación se ha inspirado en el éxito cosechado por programas de educación no formal realizados en lenguas vernáculas, que se apoyaban en las
comunidades locales y eran administrados por ellas mismas. Jonduo ha observado en su estudio que los niños obtienen mejores resultados y permanecen más tiempo en la escuela, cuando empiezan el aprendizaje en su lengua materna.
Desde que se inició el proyecto en las clases
elementales de 9 escuelas de la provincia de Mine Bay, en las que se imparte enseñanza en 7 lenguas, se han ido introduciendo unas 247 lenguas en los programas de enseñanza primaria de las 20 provincias del país. Actualmente, la primera cohorte de alumnos del proyecto ha alcanzado el sexto grado. Para el año 2000, se calcula que 190.000 niños se beneficiarán de este proyecto en los dos primeros grados de la enseñanza primaria.
Algunas observaciones anecdóticas y unos pocos datos estadísticos indican una mejora del nivel escolar de los niños. Patricia Paraide de la Unidad de Medios y Supervisión del Departamento de Educación dice que “los niños de las clases elementales muestran interés por lo que aprenden y son capaces de participar activamente en el proceso de aprendizaje”. Los retos planteados son considerables. Más de la mitad de las lenguas del país no se escriben. El Departamento de Educación, en cooperación con el SIL PNG y otras organizaciones del país, está llevando a cabo un trabajo de elaboración de alfabetos. Asimismo, se encarga de preparar los planes de estudios y de suministrar material pedagógico a las comunidades locales para que lo adapten a sus propias lenguas.
Muchos dirigentes del sector educativo de Papua Nueva Guinea estiman que los pueblos pierden su cultura al perder su idioma, y que esto les lleva posteriormente a perder su identidad. También estiman que merece la pena sufragar el costo acarreado por una enseñanza de este tipo, que comienza en la lengua materna y prosigue en una lengua nacional.
En Paraguay se utilizan dos lenguas: el español y el guaraní, una lengua amerindia. El guaraní lo habla, en diversos grados, el 87% de la población; y a pesar de que es la lengua de comunicación diaria utilizada en el hogar, la oficina, el mercado... y las campañas electorales, la lengua de la enseñanza había sido exclusivamente el español durante mucho tiempo. En 1992, con el advenimiento de la democracia, se ha reconocido el puesto que ocupa el guaraní, se le ha equiparado al español, y se ha creado una enseñanza bilingüe obligatoria.
En 1994, al comienzo del año escolar, se inició el plan de educación bilingüe en el primer grado de primaria; y su extensión proseguirá hasta el año 2020. Los niños aprenden a leer y escribir en su lengua materna, pero la enseñanza en el segundo idioma se efectúa también desde el principio y va progresando gradualmente durante los nueve años de la educación obligatoria. Los contenidos de los planes de estudios son los mismos para los niños de lengua guaraní y para los que hablan español. El objetivo es la formación de “bilingües coordinados” con competencias lingüísticas y conocimientos equivalentes en ambos idiomas. El programa educativo, que es nacional, obligatorio y laico, se ha concebido para que se vaya extendiendo paulatinamente a todos los niveles de la enseñanza, comprendida la universitaria. Entre las prioridades de acción figuran: la formación de docentes, la
preparación de nuevos programas, la elaboración de libros de texto en guaraní y castellano, y el
aprovisionamiento de las bibliotecas con obras en ambos idiomas. Por otra parte, se trata de obtener equivalencias de títulos académicos con los demás países del Mercosur.
Las primeras evaluaciones indican que la utilización del guaraní en las aulas mejora la comunicación y la imagen que los alumnos tienen de sí mismos. Los alumnos bilingües dan pruebas de más rapidez cognitiva y de una mayor apertura intelectual. Los padres también se interesan más por los estudios, y algunos estudios recientes ponen de relieve que el nivel de rendimiento escolar ha aumentado un 15% desde que se ha iniciado este sistema.
Referencias
Jonduo, W., Effectiveness of Tokpples Skul Tisa Training, Sector de Política, Comunicación e Investigación del Departamento Nacional de Educación, Papua - Nueva Guinea, 1993.
Landweer, M., Papua New Guinea Language Status, obra inédita, 1999. Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay, Evaluación en el Año 2000,
Informe del Paraguay, versión preliminar, septiembre de 1999, Asunción.
Delicia Villagra-Batoux, Le guarani paraguayen: de l’oralité à la langue
littéraire, Septentrion, Presses Universitaires de Lille, Francia, 2000.
LA IMPORTANCIA EDUCATIVA DE LAS POLITICAS LINGÜISTICAS
LOS EJEMPLOS DE PAPUA NUEVA GUINEA Y DEL PARAGUAY
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Es comprensible que muchos alumnos intenten hacer trampas en los exámenes decisivos, es decir en aquellos en que la puntuación obtenida va a determi- nar si van a poder proseguir su escolaridad, o si van a tener que dejar la escuela para desempeñar trabajos mal remunerados. Asimismo, los maestros y los admi- nistradores también pueden caer en la tentación de perpetrar fraudes por otros motivos distintos. En efecto, la reputación profesional de los docentes y la cantidad de fondos asignados a la escuela suelen depender de que sus alumnos consigan buenos resul- tados en los exámenes importantes. En Chile, por ejemplo, parece que algunas escuelas exageraban el nivel de pobreza de sus alumnos para mejorar su cla- sificación en las evaluaciones del SIMCE65.
Las encuestas efectuadas indican que el grado de prácticas deshonestas varía muy considerablemente de un país a otro. Esa variación es un reflejo de las diferencias culturales, ya que los actos que en algu- nos lugares del mundo se consideran faltos de probi- dad, en otras partes se pueden ver como una simple ayuda amistosa. Sin embargo, algunas de esas prác- ticas deshonestas sonn un reflejo de opciones políti- cas. Las autoridades encargadas de los exámenes toman las medidas obviamente necesarias para velar por la seguridad en los exámenes, asegurando la pre- via custodia de los tests y un servicio de vigilantes durante las pruebas, pero la adopción de medidas de protección complementarias resulta a veces difícil. La tentación del fraude puede ser más fuerte cuando los estudiantes no tienen conciencia del nexo que existe entre un trabajo esforzado y el éxito en los exámenes. Si están convencidos de que su escolarización no les ha servido de buena preparación para un examen, los alumnos pueden considerar que la única alternativa que tienen es hacer trampa. Asimismo, los maestros confrontados con el obstáculo de programas dema- siado exigentes o de recursos insuficientes pueden también caer en la tentación de buscar medios para aventajar a sus alumnos66.