334 [2000] Q.B 520 335 [1993] All ER 138.

Como ya hemos mencionado, en las últimas décadas, la enseñanza de la LE en el aula se lleva a cabo a través de tareas que suscitan el uso significativo de la lengua. En relación con esta idea, determinados autores han señalado que la concentración, casi exclusiva, en el significado durante la interacción en LE provoca que los aprendientes, principalmente en los niveles avanzados, disminuyan la atención prestada a la forma lingüística. La emisión normativa de determinados elementos formales no se realiza debido a que, en determinados contextos, no ocasionan malentendidos y, por tanto, no impiden la comunicación.

Se da una cierta carencia en lo que respecta a las características formales del lenguaje, particularmente aquellas que no son obligatorias para la comunicación (Doughty, 2000: 179)

Estos elementos no son reparados y, por tanto, pueden originar fosilización, dando lugar a los llamados “pidgin de aula” (Doughty, 2000: 179).

Los resultados obtenidos por Pujol Berché (2001) respaldan las afirmaciones de Doughty a este respecto. La autora concluye que la tarea de vacío de información privilegia la práctica de los aspectos interaccionales y de la búsqueda léxica, pero deja de lado los elementos sintácticos y la reflexión metalingüística.

Este tema cobra especial importancia en la enseñanza a estudiantes avanzados en la que el primer objetivo -aprender a comunicarse en LE, es decir, entender y hacerse entender- ha sido alcanzado. El fin de la enseñanza consiste, pues, en profundizar y perfeccionar la competencia comunicativa con el fin de acercarse al habla del nativo.

Tomando como punto de partida esta idea, en los últimos años, en el campo del estudio de la adquisición de lenguas extranjeras principalmente en su versión psicolingüística, ha surgido un nuevo punto de interés. La investigación trata de descubrir cómo favorecer que los aprendientes presten atención a la forma lingüística durante el desarrollo de las tareas comunicativas. Dentro de esta línea de investigación, y con relación a las interacciones entre aprendientes, destacan los estudios llevados a cabo por Swain y Lapkin (2001), en los que se afirma que determinadas tareas comunicativas, o determinados modos de realización, logran que los alumnos negocien la forma. Este es el caso del Dictogloss, cuya base es el dictado tradicional. El docente lee al conjunto de la clase un texto a un ritmo lento, pero sin dictar. Los aprendientes toman notas que, posteriormente, ponen en común con un compañero para tratar de reproducir, lo más fielmente posible, el texto escuchado. Swain y Lapkin (2001) descubrieron que las formas que habían sido negociadas durante la tarea eran reutilizadas de forma correcta en el post-test. Las autoras concluyen que los grupos generan una mayor atención a lo formal cuando el producto final es escrito.

El tema de la atención a la forma o focus on form constituye la actual línea de investigación de la corriente psicolingüística. Sin embargo, a pesar de los resultados de Swain y Lapkin (2001) presentados anteriormente, el estudio de esta problemática en relación con las tareas en grupo resulta prácticamente inexistente. Hoy en día, los investigadores del llamado focus on form se centran en el análisis de los efectos que ejercen los diferentes tipos de turnos correctivos en el aprendizaje de la forma lingüística10.

3.4.4.

Más allá de la tarea: estudios sobre las representaciones y

el trabajo colaborativo

En este último apartado, reunimos aquellas investigaciones que estudian el modo en el que las relaciones sociales influyen en el aprendizaje de la LE. Sin dejar de lado la búsqueda de las huellas de la actividad adquisitiva reflejadas en la interacción, los investigadores que forman parte de este grupo intentan averiguar cómo las representaciones de los aprendientes, las relaciones interpersonales que se establecen entre ellos durante la comunicación y las circunstancias extra- lingüísticas que la rodean influyen en la forma del discurso producido, en la interacción, y, por tanto, en el aprendizaje.

En el ámbito español de la DLE, un grupo de investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona lleva a cabo, a finales de los años 90, un proyecto financiado por el Ministerio de Educación español que pretende profundizar en el estudio de las interacciones entre estudiantes en LE.

El corpus recogido y analizado está formado por interacciones que tienen lugar entre parejas de aprendientes que se comunican en LE. Aunque el número de participantes no corresponde al de nuestro estudio, los resultados obtenidos por el grupo de investigación constituyen un punto de partida fundamental para llevar a cabo el análisis de las interacciones entre estudiantes tanto presenciales como a distancia.

El trabajo con el que iniciamos la presentación de esta línea de investigación es el realizado por la investigadora Luci Nussbaum (1998). En este estudio, se compara una conversación entre un hablante nativo y un no nativo con dos tareas realizadas en parejas en el aula: una tarea de toma de decisión y un juego de rol11. A través de la comparación de los tres tipos de interacción, la autora demuestra que los roles definidos por el marco situacional de la comunicación influyen en la actitud que poseen los aprendientes hacia el aprendizaje. La conversación extra- académica es la que origina un mayor número de secuencias que tratan de resolver algún problema derivado de la falta de competencia en LE. Esto es debido a que las interlocutoras se reúnen para realizar un intercambio lingüístico cuya intención es, por tanto, la adquisición de la LE. En lo que respecta a las parejas que interactúan en el aula, la autora demuestra que el estilo de aprendizaje y las imágenes que poseen los aprendientes con respecto a la situación comunicativa tiene mucho que ver con la posibilidad de que los participantes colaboren en la adquisición de la LE. Así pues, Nussbaum concluye que el éxito de la realización de una tarea en grupo depende, en gran medida, de las representaciones que los participantes posean del contrato de comunicación (cf. 6.6.2) que se establece entre ellos.

El segundo de los estudios al que atendemos, llevado a cabo por la misma investigadora (Nussbaum, 1999), resume los rasgos comunicativos del trabajo en grupos sirviéndose de los parámetros del modelo SPEAKING de Hymes (1967), y que pasamos a enumerar a continuación:

- El escenario o marco (setting). El marco situacional en el que se realizan las tareas en grupo, aunque integrado, es distinto al de la clase. Los participantes, debido a la ausencia del profesor, negocian de forma implícita o explícita las características del escenario de comunicación a lo largo de la interacción. La escena puede estar determinada, asimismo, por los factores físicos, como, por ejemplo, el tiempo del que los estudiantes disponen para realizar la tarea, que puede ser percibido como una dificultad.

11

Los juegos de rol utilizados por este grupo de investigación difieren de los que nosotros consideramos que son una tarea de este tipo (cf. 3.3 y 4.5.2). Se trata de esquemas de interacción que los aprendientes deben reformular en forma de diálogo.

- Los participantes (participants). Los trabajos en grupo están definidos por los roles que desempeña cada participante (experto, líder, colaborador, etc. ), su número y la presencia de la grabadora que funciona como un representante de la institución cuya función es la de evaluar las producciones de los aprendientes. Nussbaum (1999) señala que este aparato influye en los comportamientos de los participantes, por lo que interpreta la ausencia de la lengua de comunicación habitual de los aprendientes durante el desarrollo de la tarea como una influencia de la grabadora.

- Las finalidades (ends). Del mismo modo que la lengua de intercambio, los objetivos de los aprendientes están determinados por la presencia de la grabadora. Concebida como representante de la institución y, por tanto, medio de evaluación, provoca que los aprendientes tengan como objetivo principal preservar su imagen ante la institución en función de lo que creen que se espera de ellos. Los estudiantes intentan, por tanto, no cometer errores y esconder los problemas derivados de la falta de competencia en LE.

- Secuencias de actos (acts). Se trata de los temas que se desarrollan en la interacción. Nussbaum (1999) observa la presencia de tres tipos: episodios en los que las consignas de la tarea o el modo de desarrollo es el tema de la conversación, secuencias en las que surgen conversaciones pertenecientes al ámbito extra-académico y momentos en los que se discute sobre algún aspecto de la forma de la LE.

- Tonalidades (key). El ambiente o el clima de trabajo dentro del grupo puede ser un factor determinante para que la tarea se lleve a cabo con éxito.

- Instrumentos (instruments). Los aprendientes se sirven de todas las herramientas disponibles para comunicarse, ya sean verbales o no. En ocasiones, se recurre también a diferentes lenguas.

- Normas (normes) de interacción y de interpretación. Las normas son establecidas de antemano por la tarea e interpretadas y reinterpretadas por los aprendientes en función de las dificultades que van encontrando.

reguladora de una tarea, y que puede estar compuesta por un gran número de subgéneros en función del tipo de tarea que se realice.

Como veremos más adelante, algunas de estas características son retomadas y analizadas en profundidad en los estudios posteriores realizados por este grupo de investigación.

El trabajo que presentamos a continuación, Nussbaum y Unamuno (2000), se centra en el estudio de la fluidez y la complejidad, por tratarse de dos parámetros que a menudo se han descrito como opuestos: los aprendientes realizan discursos fluidos en detrimento de la complejidad, asimismo, los enunciados complejos suelen carecer de fluidez. Las autoras comparan dos actividades comunicativas, un intercambio de información (encontrar diferencias en dos dibujos) y un juego de rol, realizadas por dos parejas de niños, dos de adolescentes y dos de adultos. Nussbaum y Unamuno observan que, durante el desarrollo de la primera tarea, los roles interaccionales y las maneras de contribuir al desarrollo de la tarea varían según los grupos. Al mismo tiempo, cada uno de los participantes aborda la tarea utilizando técnicas muy diversas. La forma en la que utilizan la información conocida o en la que consiguen nuevos datos varía de un estudiante a otro. Las investigadoras, como explican a continuación, consideran que esta variedad es signo de complejidad.

La complexité ne réside donc pas dans la structure d’énoncés isolés produits par un des individus mais dans la diversité de ces énoncés et dans la manière de les coordonner avec l’autre pour accomplir la tâche. (Nussbaum y Unamuno, 2000: 36)

En la segunda tarea, el juego de rol, la complejidad se traduce, igualmente, en la forma en la que los aprendientes gestionan la interacción. La distribución de roles, la negociación de las formas de enunciación y el trabajo de reformulación del diálogo son signos evidentes del trabajo de gestión de la actividad.

La fluidez, por otro lado, se manifiesta en las formas de control que los estudiantes ponen en práctica mientras construyen el discurso de forma conjunta. Este concepto no es entendido como la rapidez de formulación, sino como la eficacia para alcanzar los objetivos de la tarea. Una de las técnicas que los

participantes utilizan con este fin es, por ejemplo, el cambio de lenguas, ya que los aprendientes distinguen entre el discurso perteneciente a la tarea y el discurso que se utiliza para regularla.

Por último, las autoras apuntan que los indicadores utilizados para marcar la falta de fluidez, como es el caso de las vacilaciones, las pausas o los alargamientos vocálicos, son índicios de que los aprendientes están realizando un trabajo metalingüístico.

En dos de los últimos trabajos derivados de este proyecto de investigación, Nussbaum, Tusón y Unamuno (2002 y 2003) analizan la manera en la que los aprendientes tratan las formas lingüísticas. Con este fin examinan las estrategias que se utilizan para evitar el bloqueo de la interacción cuando se presenta un problema comunicativo. Los resultados se interpretan teniendo en cuenta las relaciones sociales que se establecen y se crean entre los participantes en el transcurso de la interacción. Se llevan a cabo tres tipos de tareas: una actividad de intercambio de información, una de toma de decisiones que consiste en agrupar tarjetas de dos en dos y un juego de rol. Las autoras analizan las técnicas usadas por los aprendientes en las secuencias en las que el desarrollo de la tarea se detiene para resolver algún problema lingüístico. Los movimientos hallados durante las interacciones son los siguientes:

- Auto-regulaciones. Se encuentran marcadas por alargamientos vocálicos, pausas, etc. que, como ya hemos señalado, indican una actividad de reflexión metalingüística.

- Solicitaciones. Son provocadas por el hablante de forma explícita o implícita (estas últimas son realizadas a través de los mismos movimientos que marcan las auto-regulaciones, es decir, alargamientos vocálicos, pausas, vacilaciones, etc.). Las autoras observan que cuando el interlocutor solicitado no puede satisfacer la demanda, el hablante prosigue con la interacción sin buscar otros medios de resolución del problema.

escasos ya que atentan contra la imagen del que habla. En aquellas parejas en las que uno de los interlocutores muestra una identidad de interlocutor débil (solicita mucha ayuda y muestra su incompentencia de forma explícita), en cambio, suelen producirse.

Nussbaum, Tusón y Unamuno (2002) señalan tres razones que originan la detención del desarrollo de la tarea y la desviación de la atención hacia la forma lingüística:

- Las dificultades de producción o de expresión experimentadas por el aprendiente en posesión de la palabra.

- El deseo de verificar que el interlocutor ha comprendido su mensaje y que, por tanto, la recepción ha sido correcta.

- La necesidad de evaluar la aceptación de alguna de las partes del discurso.

Por otro lado, las autoras advierten de que, a pesar de la existencia de este tipo de movimientos de reparación, los aprendientes se preocupan por resolver satisfactoriamente la tarea más que por alcanzar objetivos individuales de aprendizaje de la LE. Nussbaum et al. (2002 y 2003), siguiendo a Bange (1992), demuestran que los estudiantes hacen uso de estrategias que impiden el enfrentamiento a problemas lingüísticos derivados de la falta de competencia y que, por tanto, eluden el aprendizaje. En primer lugar, los aprendientes reducen formalmente sus enunciados, ya que las intervenciones son simples y los problemas lingüísticos que resuelven son, principalmente, de orden léxico. La única tarea que presenta negociación de orden pragmático es el juego de rol, pues, según las investigadoras, debe ser representado delante del conjunto de la clase. En segundo lugar, se sustituyen palabras desconocidas por otras inventadas deliberadamente o por perífrasis. Por último, los estudiantes utilizan la retroalimentación positiva para apoyar los mensajes del aprendiente en posesión de la palabra, aunque sepan que no han sido bien formulados.

Nussbaum et al. (2002 y 2003) señalan que estas estrategias que evitan el enfrentamiento a problemas de orden lingüístico son causadas por una jerarquía de objetivos en la que el aprendizaje de la LE no se encuentra presente. Las autoras

observan que, en primer lugar, los aprendientes cooperan entre ellos con el fin de satisfacer lo que consideran que son las demandas institucionales o escolares. El segundo objetivo es realizar la tarea en base a la imagen que poseen los estudiantes de cómo debe ser realizada. Esto implica producir enunciados eficaces, hacerse entender por los otros sin utilizar estrategias que impliquen riesgos discursivos y esconder las cuestiones problemáticas derivadas de la falta de competencia en LE.

Así pues, a pesar de las numerosas ventajas que presenta el trabajo en grupos, Nussabaum et al (2002 y 2003) concluyen que existen determinados inconvenientes derivados, principalmente, de las representaciones escolares que poseen los participantes y de las relaciones interpersonales que se establecen entre ellos.

Dentro de esta misma línea de investigación encontramos investigadores que se preocupan por las relaciones que se establecen entre los diferentes miembros del grupo durante la realización de la tarea. Storch (2001 y 2002) sostiene que los estudiantes que trabajan juntos no siempre lo hacen de forma colaborativa, pero que, cuando lo hacen, el resultado de la tarea supera al que puedan obtener individualmente. En sus obras, Storch nos hace ver que los diferentes roles que los participantes asumen influyen en el aprendizaje y que unas pautas de interacción son más propicias que otras. Los estudiantes que trabajan en grupo no sólo negocian el significado, sino, también, su relación (Storch, 2002: 120). Storch (2002) estudia la repercusión de cuatro pautas de interacción en el aprendizaje en las tareas realizadas en parejas:

- Colaborativa - Experto/novicio - Dominante/dominante - Dominante/pasivo

En las dos primeras, los estudiantes se asisten en su aprendizaje, hay indicios de incorporación del conocimiento y el discurso se construye conjuntamente a

de reparación. Por el contrario, en los otros dos tipos de interacción, no se da ningún signo de andamiaje, no aparecen indicios de incorporación de conocimientos y, si se presenta la ocasión de llevar a cabo movimientos colaborativos, los estudiantes pierden la oportunidad. El estudio realizado por Stroch es longitudinal, por lo que observa que estas pautas colectivas de comportamiento se mantienen a lo largo de la investigación y también durante la realización de diferentes tipos de tareas.

Para finalizar, hemos de presentar el trabajo realizado por Behrent (2002 y 2007). Se trata de un estudio descriptivo12, llevado a cabo fuera del aula, en el que se analizan las interacciones que tienen lugar entre aprendientes universitarios con una lengua materna común, el alemán, cuando se comunican en LE, en francés. Los informantes no son alumnos integrantes de un curso de LE, sino que se encuentran en Francia en viaje de estudios, y su objetivo común es, por tanto, la adquisición de la LE. Behrent intenta averiguar, a través del análisis del comportamiento de los aprendientes, la naturaleza de las relaciones contractuales que se establecen entre ellos: contrato de comunicación, de aprendizaje, didáctico y de habla (cf. 6.6.2). La autora considera que una de estas relaciones contractuales consiste en acordar, de forma tácita, que deben utilizar únicamente la lengua meta para comunicarse a pesar de poseer una lengua común en la que la interacción resulta más sencilla. Asimismo, Behrent advierte que los aprendientes intercambian los roles de experto y aprendiente al igual que ocurre en las interacciones entre estudiantes en el aula (cf. Donato, 1994). Sin embargo, no siempre los interlocutores aceptan o adoptan el rol de experto con respecto a un compañero menos experimentado o que ha cometido un error, ya que, como señala la autora, puede dañar la imagen del compañero.

De todo lo presentado hasta este momento podemos deducir que, en el discurso interactivo, no sólo influye el diseño de la tarea, sino que entran en juego otros muchos factores de los que depende el éxito de la interacción. Hemos menionado que la relación que se establece entre los participantes tiene un papel fundamental, así como las representaciones que se hacen de lo que les rodea.

12

En lo que respecta a nuestro trabajo, nos serviremos de los hallazgos obtenidos hasta el momento por los estudios reseñados para comparar las