Recommendations for the Future Work

Aplicar los conocimientos sobre la memoria y los procesos de memorización puede ser útil y eficaz para el estudio y la recuperación de contenidos, siempre que se apliquen consistentemente al material que hay que memorizar. La clave para guardar el material nuevo de aprendizaje en la memoria a largo plazo consiste en crear asociaciones entre ese material y la información contenida en su propia memoria a largo plazo. Las mnemotecnias son recursos muy eficaces para crear asociaciones y claves de recupe- ración que posteriormente harán más eficaces el trasvase de los contenidos de la me- moria a largo plazo a la memoria de trabajo. Las mnemotecnias lo que hacen es añadir una codificación de memoria adicional a la codificación original, permitiendo dos vías de recuperación en vez de una. Por ejemplo, si creamos una canción para recordar algo, este permite dos formas de recuperar esa información más tarde: recordar las pa- labras o recordar el tono y utilizar éste para recuperar o reconstruir las palabras. Este es el motivo de que muchos anuncios cantados perduren tanto en nuestra memoria.

La mejor manera de usar las reglas mnemotécnicas es dándole significado a los elementos que deben memorizarse y que, de lo contrario, tendrían poco o ningún sig- nificado. Por ejemplo para recordar que las consonantes oclusivas sordas son P T K es posible recordar la frase «Me ensordeció tu petaca».

Algunas reglas o sistemas mnemotécnicos se conocen desde la antigüedad. El mé- todo de los lugares lo utilizaron los griegos. Este método implica el aprendizaje de una lista de elementos asociándolos en secuencia con diferentes localizaciones de al- gún espacio muy familiar. Por ejemplo, se pueden utilizar imágenes visuales para re- cordar una lista de la compra asociando huevos con la puerta de la casa (un cartón de huevos colgado del picaporte de la puerta, la leche con una vaca en la puerta de la casa, el café con la esquina de la calle, y así sucesivamente). Para recuperar la infor- mación, sólo hay que volver a trazar la ruta y recoger las imágenes dejadas allí.

El método de la palabra clave o gancho supone memorizar primero un sistema de palabras «gancho» y luego su utilización para «clavar» los elementos que deben apren- derse. Un sistema muy conocido implica las asociaciones 1= batuta, 2= cisne, 3 = tri- dente, 4 = trébol, 5 = mano, 6 = elefante, 7 = bandera, 8 = reloj de arena; 9 = una pipa, 0 = huevo. Para usar el método de la palabra clave, hay que asociar el primer elemento que se quiere aprender con batuta, el segundo con cisne, el tercero con tridente, y así su- cesivamente. Para recuperarlos, basta con contar los números y recuperar las imágenes asociadas. Las asociaciones iniciales, una vez aprendidas pueden usarse varias veces.

En general se reconoce el papel beneficioso del uso de mnemotecnias para el es- tudio. De hecho, los estudiantes que usan mnemotecnias obtienen mejores resultados que los que no lo hacen. Sin embargo, algunas técnicas son complicadas y el uso de programas comerciales (tipo Mega Memory o Power Memory) requiere un esfuerzo que no se corresponde con los resultados. Como dice Schacter, las mnemotecnias no son unas gafas para la memoria: las mejoras son posibles, pero exigen un esforzado uso de la técnica para codificar rostros, sucesos, episodios, nombres, etc.

Para sacar provecho a las mnemotecnias o cualquier técnica que pretenda mejorar la codificación se requiere que el método sea lo bastante sencillo para poder utilizar- lo de manera regular. En numerosos estudios de laboratorio se ha documentado un en- foque que satisface este criterio: la generación de ampliaciones que relacionan la in- formación que hay que recordar con lo que ya se sabe (se denomina codificación ampliatoria). Una manera fácil de lograr este propósito es mediante preguntas sobre lo que se desea recordar que obliguen a ampliar: ¿Cuáles son los rasgos distintivos de la mujer que acabamos de conocer? ¿Cuál es su trabajo? ¿A quién se parece? ¿Cuáles son las semejanzas y las diferencias?

En varios estudios se ha demostrado que un entrenamiento breve en esta estrategia aumenta el recuerdo literal de un texto en estudiantes de psicología y en personas ma- yores en comparación con participantes que se limitan a memorizarlo. El problema de esta estrategia, como de todas las mnemotecnias, es la aplicación en la vida cotidiana.

Si tenemos en cuenta lo que sabemos sobre la memoria, ¿es posible aplicar algu- nas técnicas para recordar mejor determinados contenidos? Por supuesto que sí y és- tos son algunos consejos para el estudio:

a) Práctica masiva versus práctica distribuida. La práctica masiva hace referen- cia al esfuerzo de aprendizaje ininterrumpido, sin períodos de descanso inter- calados. En la práctica distribuida el esfuerzo dedicado al aprendizaje se or- ganiza a lo largo del tiempo insertando períodos de descanso. Parece claramente establecido que el aprendizaje de un contenido es mejor si se ex- tiende durante varios períodos de tiempo, en vez de acumularlos en períodos concentrados. Veinte o treinta minutos de práctica durante una sesión de dos

horas de trabajo, favorecen la retención de la información. Este beneficio de- saparece en función de la simplicidad de la tarea y en este caso se pueden re- alizar sesiones de trabajo sin descansos intermedios (aprendizaje masivo). Después de cada pausa, una revisión de lo que se ha aprendido permite verifi- car el nivel del resultado conseguido durante la sesión anterior y permite tam- bién controlar la retención de los datos.

b) El tiempo dedicado al aprendizaje. El tiempo invertido se relaciona directa- mente con el aprendizaje y, por consiguiente, inversamente con el olvido: a mayor tiempo invertido mayor será el aprendizaje y las probabilidades del ol- vido serán mucho menores.

c) Aprendizaje global versus aprendizaje parcial. El aprendizaje global aconseja primero recorrer el conjunto de la información. Esto permite conocer las rela- ciones y las referencias entre las partes de un todo. Los datos empiezan a es- tructurarse cuando se inscriben en un plan, sobresalen las ideas principales y pueden retenerse en la memoria a corto plazo.

El aprendizaje parcial consiste en dividir la tarea en varias partes. La me- morización se efectúa poco a poco, en orden sucesivo. Memorizando poco cada vez, es más fácil retener y validar el resultado.

d) El repaso. Consiste en repetir varias veces lo estudiado (sobreaprendizaje) para fomentar el recuerdo a largo plazo. Cuanto mayor sea el número de repasos del material mayor será el nivel de adquisición y menor será el olvido. Sin em- bargo, el repaso o práctica adicional en algunos casos no hará mejorar el re- cuerdo; una vez que sabemos nuestra dirección no tiene sentido que la repa- semos para recordarla. Pero es sensato decir que la cantidad de material que se estudia en la mayoría de los cursos rara vez se retiene definitivamente, por lo que es conveniente revisar de vez en cuando el material después de haberlo aprendido, con ello se logra un buen nivel de sobreaprendizaje.

e) Para recordar una lista de elementos desconocidos es mejor utilizar los recur- sos mnemotécnicos. Usando el método de las palabras claves, acrónimos (HE- MOS: para recordar los lagos Huron, Eire, Michigan, Ontario y Salado), acrósticos («Madrid Emitiendo Para Barcelona» para recordar los cuatro hi- drocarburos: Metano, Etano, Propano y Butano), etc.

f) La codificación. Los contenidos que se memoricen aplicándole una codifica- ción semántica se aprenderán y se retendrán mejor que otro material que sola- mente permita una codificación a nivel de rasgos físicos o estructurales. Para mejorar la codificación es bueno hacerse preguntas acerca del material que se acaba de leer y proceder a responderlas. Formular preguntas permite realizar conexiones y descubrir relaciones entre los diversos hechos específicos, lo cual facilitará el procesamiento del material a un nivel de mayor profundidad (según el enfoque de Craik y Lockhart).

5.9. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

Baddeley, A. (1998). Memoria Humana. Teoría y práctica. Madrid: McGraw Hill.

El libro más reciente de Alan Baddeley presenta una descripción de estudios experimen- tales sobre la estructura y función de la memoria. Explica cómo se han desarrollado y pues-

to a prueba las teorías más importantes. Otro apartado importante está dedicado a las per- sonas que presentan deterioro en sus funciones mnésicas: trabajos con pacientes amnésicos, investigaciones neuropsicológicas que incluyen descripciones detalladas de personas con déficit de memoria de varias clases.

Ruiz-Vargas, J. M. (2002). Memoria y Olvido. Perspectiva evolucionista, cognitiva y neuro-

cognitiva. Madrid: Trotta.

En este libro el profesor José María Ruiz-Vargas presenta los avances producidos durante los últimos diez o quince años en la investigación experimental de la memoria que han su- puesto una verdadera revolución en la comprensión de la misma y lo que sucede cuando el sistema cerebro/mente aprende y recuerda. El autor apuesta por una convergencia e inte- gración del conocimiento de la memoria proporcionado desde los tres enfoques más po- derosos y que tradicionalmente se han considerado desvinculados: los enfoques evolucio- nista, cognitivo y neurocognitivo. El autor considera que la convergencia e integración teórica entre estos enfoques son ya una realidad y permite vislumbrar una teoría potente de la memoria que él define como «el de la neurociencia cognitiva de la memoria» (p. 330). Schacter, D. (2003). Los siete pecados de la memoria. Barcelona: Ariel.

Daniel Schacter es director del Departamento de Psicología de la Universidad de Harvard. En este libro, que es la vez de divulgación y científico, describe los diferentes modos en que la memoria puede causarnos dificultades. Sugiere que los defectos de funcionamiento de la memoria se dividen en siete transgresiones o pecados. Tres serían pecados de omisión: 1. El

transcurso alude al debilitamiento o pérdida de la memoria con el paso del tiempo; 2. La distractibilidad, supone una ruptura de la zona de contacto entre atención y memoria; 3. El bloqueo supone una frustrada búsqueda de información que acaso estamos tratando de re-

cuperar como sea. Los otros cuatro pecados lo son de omisión; 4. Atribución errónea con- lleva asignar un recuerdo a una fuente equivocada; 5. La sugestibilidad se refiere a recuer- dos implantados debido a preguntas, observaciones o sugerencias inductivas formuladas cuando una persona está intentando evocar una experiencia pasada; 6. La propensión refle- ja la enorme influencia de nuestros conocimientos y creencias actuales sobre el modo de re- cordar el pasado; y 7. La persistencia trae consigo el recuerdo reiterado de información per- turbadora de episodios que queremos desterrar por completo de nuestra mente.

5.10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Atkinson, R. C. y Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. En K. W. Spence y J. T. Spence (Eds.). The Psychology of Learning and Moti-

vation Vol 2. pp. 89-195). N. Y. Academic Press.

Baddeley, A. (1998). Memoria Humana. Teoría y práctica. Madrid: McGraw Hill.

Contreras, M. J. (2003). Apuntes de Psicología de la Memoria. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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Craik, F. L. M. y Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory re- search. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.

Crespo, A. (2002). Cognición Humana. Mente, ordenadores y neuronas. Madrid: Centro de Es- tudios Ramón Areces.

Crespo, A. y Boticario, M. J. (1999). Ebbinghaus y el estudio de la memoria. En A. Sánchez, J. M. Arana y A. Crespo. Prácticas de Psicología de la memoria. (pp. 29-47). Madrid: Alianza Psicología.

Gutiérrez-Calvo, M. (2003). Memoria operativa e inferencias en la comprensión del discurso. En J. A. León (coord). Conocimiento y discurso. Claves para inferir y comprender (pp. 123-138). Madrid: Pirámide.

Gutiérrez-Calvo, M. y Jiménez, A.(1994). Déficit básico versus reducción temporal en la me- moria operativa en función del estrés y de la ansiedad. Estudios de Psicología, 51, 71-81. Hyde, T. S. y Jenkins, J. J. (1969). Differential effects of incidental task on the organization of

recall of a list of highly associated words. Journal of Experimental Psychology, 83, 472- 481.

Keppel, G. y Underwood, B.J. (1962). Proactive inhibition in short-term retention of single items. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1, 153-161.

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Peterson, L. R. y Peterson, M. J. (1959). Short-term retention of individual items. Journal of Ex-

perimental Psychology, 58, 193-198.

Ruiz, M. (2003). Las caras de la memoria. Madrid: Pearson- Prentice-Hall. Ruiz-Vargas, J. M. (1995). Psicología de la Memoria. Madrid: Alianza Psicología.

Ruiz-Vargas, J. M. (2002). Memoria y Olvido. Perspectiva evolucionista, cognitiva y neuro-

cognitiva. Madrid: Trotta.

Schacter, D. (2003). Los siete pecados de la memoria. Barcelona: Ariel.

Sperling, G. (1960). The information available in brief visual presentation. Psychological Mo-

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Sternberg, S. (1969). The discovery of processing stages: Extensions of Donder’s method.

Acta Psychologica, 30, 276-315.

Thang, Y. P., Shimizu, E., Dube, G. R., Rampon, C., Kerchner, G. A., Zhuo, M., Liu, G. y Tsien, J. Z. (1999). Genetic enhancement of learning and memory in mice. Nature, 401, 63-69. Tulving, E. (1985). How many memory system there?. American Psychologist, 40, 385-398. Tulving, E. (1989). Memory: Perfomance, knowledge and experience. European Journal of

Cognitive Psychology, 1, 3-26.

5.11. REFERENCIAS DE PÁGINAS WEB

Páginas de entrenamiento http://www.happyneuron.com/GBHappyNeuron/memory/memory-training.html http://www.exploratorium.edu/memory/ Páginas de autores http://faculty.washington.edu/eloftus/ http://aris.ss.uci.edu/cogsci/personnel/sperling/staff/sperling/sperling.html http://www.well.com/user/smalin/miller.html http://www.wjh.harvard.edu/~dsweb/Home.html

6.1. INTRODUCCIÓN

La intención de este capítulo es mostrar las dos formas básicas del razonamiento: la inducción y la deducción. Formas de razonar que han sido consideradas desde los griegos como los pilares en los que se fundamenta el pensamiento humano.

En primer lugar, indicaremos brevemente las bases biológicas de los procesos