Un vocabulario orientado a cubrir los deseos y necesidades básicas debe permitir realizar demandas de objetos y actividades interesantes, tanto de carácter lúdico, ya sean juguetes, juegos o golosinas, como de tipo afectivo, es decir orientadas a conseguir proximidad y contacto social, tales como abrazos, caricias, hacer palmas, juegos de imitación mutua, atención compartida o actividad física conjunta, etc. (Light, Parsons y Drager, 2002).
El primer vocabulario de un aprendiz de comunicación aumentativa y alternativa, así como los vocabularios de niños, jóvenes y adultos con déficit cognitivos graves, debe reunir las siguientes características:
• Proporcionar una forma de comunicar de manera efectiva las necesidades, deseos e
intereses sobre el mayor número posible de temas con un número limitado de palabras y/o frases
• Estar intrínsecamente ligado a las necesidades comunicativas de la persona en los
contextos en los que participa
• Incluir mensajes muy específicos, de acuerdo con las actividades y gustos particulares Si se usan tableros de comunicación con símbolos pictográficos, el vocabulario puede estar organizado por contextos para ajustarse mejor a las necesidades de la persona. En este caso hablamos de tableros monográficos. Por ejemplo, el niño puede disponer de un tablero monográfico para usar en la actividad cotidiana de juego con objetos, en casa y/o en la escuela, que le permita pedir a qué quiere jugar, con los pictogramas POMPAS-DE- JABÓN, MUÑECA, PELOTA, COCHE, MÚSICA y TORRE-DE-DADOS, así como de otro
que le permita elegir lo que quiere desayunar y merendar, con los pictogramas YOGOURT, LECHE, ZUMO, GALLETA y BIZCOCHO, o un adulto puede tener un tablero que le permita pedir lo que quiere tomar en el bar, con los pictogramas CAFÉ, COCA-COLA, LIMONADA, PATATAS-FRITAS, PITZZA, FRANKFURT y HELADO.
Al principio puede ser adecuado empezar a enseñar con los objetos reales, dejando elegir entre dos alternativas, para pasar después al uso de símbolos tangibles (miniaturas o partes de objetos), fotografías o pictogramas, con más alternativas a la vez, organizados en tableros de comunicación o comunicadores sencillos con habla digitalizada (Basil y Rosell, 2006; Coronas, Rosell y Pastallé, en este libro). Si se pretende enseñar el uso de signos manuales, también se puede empezar planteando la elección con los objetos reales, y pasar a moldear el signo manual correspondiente en las manos del aprendiz, inmediatamente después de que haya realizado la elección ya sea mirando, señalando o intentando alcanzar el objeto deseado. Cuando las dificultades son muy importantes, incluso podemos empezar enseñando un solo símbolo manual o gráfico en el curso de una actividad que se pueda repetir. Por ejemplo, el niño puede aprender a configurar el signo manual o indicar el pictograma POMPAS-DE-JABÓN para requerir repetidamente que el interlocutor sople en el juguete para producir las pompas, o a indicar TORRE-DE-DADOS para requerir que el interlocutor ponga un dado más en la torre hasta que se caiga.
Además de esto, hemos de tener en cuenta que el vocabulario para cubrir deseos y necesidades básicas debe incluir signos específicos y no signos generales (von Tezchner y Martinsen, 2001). Así, y siempre de acuerdo con los intereses del usuario, HELADO o GALLETA son mejores que COMER, NARANJADA mejor que BEBER y POMPAS-DE- JABÓN o MECER mejor que JUGAR. El motivo para ello es que los intereses de una persona son generalmente específicos, de manera que se puede desear comer un helado y aborrecer comer pescado. Por otra parte, para un aprendiz con dificultades cognitivas puede resultar contraproducente que un mismo símbolo, por ejemplo JUGAR, signifique unas veces hacer pompas de jabón y otras activar un cochecito a pilas con ayuda de un conmutador.
Otro requisito de los símbolos a seleccionar en este nivel es que puedan ser enseñados con valor de petición y que permitan crear múltiples oportunidades de ser enseñados y usados. Por ejemplo, a un niño o adolescente puede gustarle mucho ir a la piscina, pero esta es una actividad que suele realizarse un día fijo a la semana, y al margen de que formule o no la petición, por lo que el ítem de vocabulario PISCINA solamente será adecuado para una etapa más avanzada. En cambio, podemos encontrar muchas ocasiones al día para enseñar a pedir actividades como PASEAR = “llévame a dar un paseo por el
pasillo o por el patio”, CANTAR = “cántame una canción” o MECER = “siéntame en el regazo y méceme”.
Cuando la comunicación para formular los primeros deseos se ha consolidado, a parte de enseñar nuevo vocabulario para nuevas peticiones, en contextos y con interlocutores diversos debemos intentar enseñar palabras que permitan seguir participando después de formulada la petición o elección inicial. En primer lugar, podemos enseñar vocabulario que permita formular nuevas peticiones dentro de cada situación o actividad elegida. Por ejemplo, si el niño ha elegido MUÑECA, puede aprender a pedir lo que quiere hacer, o lo que quiere que haga el interlocutor, con la muñeca, ya sea PEINAR, VESTIR, LAVAR, MECER O BESAR. Más adelante se puede enseñar a hacer comentarios sobre la actividad, como MAS, YA-ESTÁ, o DIVERTIDO, y si el progreso es muy bueno se pueden introducir las primeras combinaciones de dos y tres signos e iniciar la enseñanza de nuevas funciones lingüísticas a nivel elemental, tales como nombrar, contestar preguntas referidas al pasado o al futuro, preguntas sobre diferentes situaciones y personas, explicar acontecimientos o sucesos, describir, y formular preguntas, lo que permitirá el desarrollo inicial de habilidades de conversación. Para ampliar conocimientos sobre la selección de vocabulario para cubrir deseos y necesidades básicas se puede consultar Schlosser (2003), Soro-Camats (2002) y von Tetzchner y Martinsen (2001), entre otros.